kak-vospitat-pionerov-samostoyatelnymi-i-initsiativnymi-pedagogicheskie-taktiki-arteka-i-orlenka-1957-1991_1_ .pdf

Оригинальный файл pdf:Скачать sotext:pdf_9ae8349a49d144a6:pdf_9ae8349a49d144a6.PDF

А Н Т Р О П О Л О Г И Ч Е С К И Й Ф О Р У М, 2 0 2 0, № 4 5 КАК ВОСПИТАТЬ ПИОНЕРОВ САМОСТОЯТЕЛЬНЫМИ И ИНИЦИАТИВНЫМИ: ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТАКТИКИ «АРТЕКА» И «ОРЛЕНКА» (1957–1991) Анна Владимировна Козлова Европейский университет в Санкт-Петербурге 6/1А Гагаринская ул., Санкт-Петербург, Россия yeklopozhka@gmail.com форум 45 № 2020 2020 А н н о т а ц и я: В статье рассматривается попытка практического воплощения популярной идеи советского проекта о ребенке как активном и самостоятельном субъекте своих действий вожатыми и методистами «Артека» и «Орленка», образцовых лагерей СССР, в 1960–1980-е гг. На материале архивных документов и ретроспективных интервью с со- трудниками детских центров исследуются причины, которые с приходом оттепели привели идеологов ЦК ВЛКСМ к  решению превратить санаторий (где на тот момент господствовала строгая регламентация действий посещающих его детей с помощью режима) в «школу пионерского актива», а также рефлексия педагогов, исполнителей государствен- ного заказа, о приемах реализации этой задачи в условиях «заорганизованного» институционального устройства. Автор обращает внимание на то, что со временем разработанная в позднесоветское время технология воспитания «самостоятельности и инициативы» (инспирированная запросом ЦК ВЛКСМ) стала осмысляться бывшими сотрудника- ми как зарождение новаторского личностно-ориентированного подхода, коренным образом отличающегося от совет- ской педагогической традиции. Для объяснения коллизии между назначением заказа и его восприятием используется теория «стратегий» и «тактик» М. де Серто.

К л ю ч е в ы е с л о в а: советские педагогические технологии, пионерский лагерь, советский субъект, теория «страте- гий и тактик» М. де Серто, субъектность ребенка, «Артек», «Орленок». Д л я с с ы л о к: Козлова А. Как воспитать пионеров самостоятельными и инициативными: педагогические тактики «Артека» и «Орленка» (1957–1991) Антропологический форум. 2020. № 45. С. 75–115. d o i: 10.31250/1815-8870-2020-16-45-75-115 U R L: http://anthropologie.kunstkamera.ru/fi les/pdf/045/kozlova.pdf A N T R O P O L O G I C H E S K I J F O R U M, 2 0 2 0, N O. 4 5 HOW TO RAISE AN INDEPENDENT SOVIET CITIZEN? PEDAGOGIC TECHNOLOGIES OF THE EXEMPLARY PIONEER CAMPS ARTEK AND ORLYONOK (1957–1991) Anna Kozlova European University at St Petersburg 6/1 А Gagarinskaya Str., St Petersburg, Russia yeklopozhka@gmail.com ===== Статья 3 ===== A b s t r a c t: The article discusses attempts to actualize the popular idea of the Soviet child as an active and autonomous subject; specifi cally, the way this project was realized by counselors and content developers of Artek and Orlyonok , exemplary camps of the USSR, in the 1960–1980s. The study is based on archival documents and retrospective interviews with employees of these children’s centers. The article investigates the reasons that led the ideologists of the Komsomol Central Committee to transform the health facility (where the actions of children were regulated by a strict regime) into a  school for so-called pioneers and Komsomol activists (i.e. creative and initiative children) in 1957. Moreover, the refl ections of tutors on the methods of implementing this task in the conditions of an “overorganized” institutional order are analyzed. Attention is drawn to the fact that the technology developed in the late Soviet era for raising “self- suffi ciency and initiative” in children (triggered by the request of the Komsomol Central Committee) began, over time, to be interpreted by former Artek and Orlyonok employees as a grassroots innovative child-centred approach, defi ned as radically different from the Soviet pedagogical tradition. To explain the confl ict between the appointment of state order and its perception, the article employs the theory of “strategies” and “tactics” developed by Michel de Certeau. ===== Статья 4 ===== K e y w o r d s: Soviet pedagogical technologies, pioneer camps, Soviet subject, strategies, tactics, Michel de Certeau, child’s subjectivity, Artek, Orlyonok. To c i t e: Kozlova A. ‘Kak vospitat pionerov samostoyatelnymi i initsiativnymi: pedagogicheskie taktiki “Arteka” i “Or- lenka” (1957–1991)’ [How to Raise an Independent Soviet Citizen? Pedagogic Technologies of the Exemplary Pioneer Camps Artek and Orlyonok (1957–1991)], Antropologicheskij forum , 2020, no. 45, pp. 75–115. d o i: 10.31250/1815-8870-2020-16-45-75-115 U R L: http://anthropologie.kunstkamera.ru/fi les/pdf/045/kozlova.pdf ===== Статья 5 ===== 75 Д Е Т И К А К С О Ц И А Л Ь Н Ы Е А Г Е Н Т Ы Анна Козлова Как воспитать пионеров самостоятельными и инициативными: педагогические тактики «Артека» и «Орленка» (1957–1991) ===== Статья 6 ===== В статье рассматривается попытка практического воплощения популярной идеи советского проекта о ребенке как активном и самостоятельном субъекте своих действий вожатыми и методистами «Артека» и «Орленка», образцовых лагерей СССР, в 1960–1980-е гг. На материале архивных документов и ретроспективных интервью с сотрудниками детских центров исследуются причины, которые с приходом оттепели привели идеологов ЦК ВЛКСМ к решению пре- вратить санаторий (где на тот момент господствовала строгая регламентация действий посещающих его детей с по- мощью режима) в «школу пионерского актива», а также рефлексия педагогов, исполнителей государственного за- каза, о приемах реализации этой задачи в условиях «заорганизованного» институционального устройства. Автор обращает внимание на то, что со временем разработанная в позднесоветское время технология воспитания «само- стоятельности и инициативы» (инспирированная запросом ЦК ВЛКСМ) стала осмысляться бывшими сотрудниками как зарождение новаторского личностно-ориентированного подхода, коренным образом отличающегося от советской педагогической традиции. Для объяснения коллизии между назначением заказа и его восприятием используется теория «стратегий» и «тактик» М. де Серто. ===== Статья 7 ===== Ключевые слова: советские педагогические технологии, пионерский лагерь, советский субъект, теория «стратегий и тактик» М. де Серто, субъектность ребенка, «Артек», «Орленок». ===== Статья 8 ===== Начиная как минимум с шестидесятых Ар- тек превращается в оплот если не педаго- гической оппозиции, то педагогического диссидентства — точно. Многое из того, что практиковалось и культивировалось в Артеке, за его пределами было просто немыслимым. Это была, наверное, един- ственная в СССР территория детской сво- боды. Свободы не в понимании вседозво- ленности — свободы самовыражения [Полюхович 2005]. ===== Статья 9 ===== Всесоюзный пионерский лагерь «Артек», открытый в 1925 г. как первый санаторий для детей в Советском Союзе, и его младший брат «Орленок», распахнувший свои двери советской детворе в 1960 г., были повсемест- но известны в СССР и за его пределами: они рекламировались в газетах и брошюрах как воплощение советской мечты и сказки. По- ездка в эти лагеря была наградой за особые успехи и достижения в пионерской и комсо- мольской работе, учебе и других самых раз- нообразных направлениях деятельности. С 1957 г. и вплоть до распада СССР «Артек» ===== Статья 10 ===== Анна Владимировна Козлова Европейский университет в Санкт-Петербурге, Санкт-Петербург, Россия yeklopozhka@gmail.com ===== Статья 11 ===== 76 А Н Т Р О П О Л О Г И Ч Е С К И Й ФОРУМ 2020 № 45 и «Орленок», получив государственный заказ стать «школами пионерского актива», находились в непосредственном подчи- нении ЦК ВЛКСМ. Новая задача, поставленная перед «Артеком» и «Орленком», обязывала работавших там методистов и вожа- тых готовить правофланговых пионеров — ребят, которые по возвращении из лагеря смогут наладить в своих школах работу пионерской организации и проводить интересные дела. В позд- несоветское время миссия «формирования активной жизненной позиции» определялась как «выдвинутая партией» и классифи- цировалась как один из пунктов программы «идейно-полити- ческого воспитания» [Архив Музея истории «Артека». Ф. 1. Оп. 1. Д. 925. Л. 8]. В постсоветском разоблачительном дискур- се присутствие «идеологии» в воспитательных программах ла- геря нередко приводит к суждениям о том, что главные пио- нерские здравницы славились операцией «“промывки моз- гов”  — воспитанием зомби, покорных системе» [Артек празднует 2005]. Откуда же у его бывших вожатых, мнение одного из которых использовано в качестве эпиграфа к этой статье, взялась возможность осмыслять педагогическую тра- дицию лагеря как диссидентскую, либеральную и противо- положенную советской воспитательной системе в целом? Моя гипотеза заключается в том, что корни подобного прочтения советской педагогики «Артека» и «Орленка» стоит искать, как бы парадоксально это ни звучало, в попытке ЦК ВЛКСМ по- литизировать эти два лагеря, наделив их в эпоху оттепели миссией воспитывать «пионерский актив» страны. ===== Статья 12 ===== В статье речь пойдет о педагогическом эксперименте по вопло- щению в жизнь одной конкретной идеологемы советского про- екта, а именно о попытках педагогов советских образцовых пионерских лагерей «Артек» и «Орленок» разработать с при- ходом оттепели воспитательные тактики, направленные на формирование у детей чувства «самостоятельности и инициа- тивы». Я задаюсь целью объяснить механизмы практического воплощения сформировавшегося в рамках советских офици- альных документов представления о ребенке как активно дей- ствующем социальном акторе, а также влияние этого опыта на самопрезентацию бывших вожатых. Эта задача требует решения в несколько этапов. Во-первых, мне кажется необходимым объ- яснить, почему пионерский лагерь стал одной из площадок, в рамках которой была произведена попытка оживления со- ветского идеологического концепта о ребенке как самостоятель- ном субъекте. Во-вторых, следует очертить круг инструментов, при помощи которых педагоги образцовых пионерских лагерей изобрели свой путь воспитания «творческих и инициативных» советских граждан и почему они называют его сегодня «демо- кратическим». И наконец, выдвинуть предположение, почему ===== Статья 13 ===== 77 Д Е Т И К А К С О Ц И А Л Ь Н Ы Е А Г Е Н Т Ы практика воспитания, разработанная для подготовки «пионер- ских активистов», на закате советского периода стала воспри- ниматься как аполитичная методика воспитания «хороших людей». Анна Козлова. Как воспитать пионеров самостоятельными и инициативными: педагогические тактики «Артека» и «Орленка» ===== Статья 14 ===== Поиски советской субъективности В своем исследовании я отталкиваюсь от традиции изучения советской субъектности. Долгое время эта область знания, как замечают А. Крылова [Krylova 2000] и А. Юрчак, основывалась на «философских постулатах западного либерализма» [Юрчак 2014: 41], вследствие чего единственным проявлением самости советских граждан считалось сопротивление тотальному кон- тролю государства (открытое, скрытое, или, как его называет С. Коткин, «творческое» [Kotkin 1995: 154]). Недавние исследо- вания в области советской (и прежде всего позднесоветской) субъективности показывают, что ряд постулатов, которые при- нято считать проявлением либеральных прав и свобод, как, например, признание индивидуальных качеств личности [Krylova 2017: 333–341], поддержка инициативы и самодеятель- ности [Пинский 2018], права совершать самостоятельный выбор [Хупер 2018: 40], одновременно являлись частью государствен- но-партийной политики по воспитанию нового советского человека. С приходом 1960-х гг. в СССР устанавливается курс «социализма с человеческим лицом», подразумевающий декла- ративный отказ от репрессивной политики в пользу поддержки и поощрения инициативы и энтузиазма рядовых граждан [Пинский 2018]. А. Пинский, заимствуя у М. Фуко и С. Котки- на понятие субъектности как «некоего поля возможностей, где могут иметь место разно образные виды руководства, реакций и поведения», также отмечает, что «после Сталина свобода реакции и поведения, т.е. расширение поля возможностей, стала оформляться и пропагандироваться как необходимая для советского гражданина» [Пинский 2018: 26–27]. ===== Статья 15 ===== Провозглашенный отказ от бинарного подхода в определении советской субъектности позволяет перенести фокус внимания с попыток оценить уровень лояльности или сопротивления субъектов на историю практического воплощения ими государ- ственного замысла. Исследование советских педагогических проектов представляет для решения этой задачи особый инте- рес, поскольку школьные педагоги и особенно организаторы «параллельного» воспитания (сеть которого с приходом отте- пели значительно расширилась [Димке 2018: 62–95]) стали главными исполнителями государственной идеи о новом со- ветском человеке. Оттепельные воспитательные проекты пред- полагали, что, как и взрослые, дети должны были вновь обрести ===== Статья 16 ===== 78 А Н Т Р О П О Л О Г И Ч Е С К И Й ФОРУМ 2020 № 45 утраченную за время сталинизма активность и самостоятель- ность, а разработкой обновленного понимания этой категории, равно как определением ее границ, предстояло заняться педа- гогам. Анализ педагогических практик, сформировавшихся в рамках транспонирования идеологической догмы в социаль- ную реальность детского коллектива, показывает, что интерио- ризация советской идеологии на практике могла наносить си- стеме не меньший ущерб, чем сознательное сопротивление [Кукулин, Майофис, Сафронов 2015]. ===== Статья 17 ===== Среди педагогических экспериментов оттепели наиболее важ- ной для моего исследования является история «коммуны юных фрунзенцев», изложенная на страницах книги Дарьи Димке [Димке 2018]. Произведенный автором книги детальный анализ педагогических практик, разработанных профессором ЛГПИ им. Герцена И.П. Ивановым для отряда комсомольцев Фрун- зенского района Ленинграда, созданного в 1959 г., показывает: несмотря на то что все изобретения Иванова полностью соот- ветствовали государственному тренду шестидесятничества, коммунары подверглись гонениям. Главной причиной их по- падания в опалу стали попытки буквального воплощения идей «общественно-полезного труда», «подвига», самоуправляюще- гося детского коллектива, сопровождающиеся переносом идео- логических лозунгов в повседневность, что нарушало привыч- ный для функционирования советского общества закон «ди- глоссии» (разделения идеологических лозунгов, произнесение которых актуально лишь в определенных торжественных си- туациях, и повседневных практик, подчиняющихся иным, порой противоположным идеалам и ценностям). «Коммунарская» методика была знакома педагогам образцовых лагерей поздне- советского времени и сегодня провозглашается одной из ос- нов педагогической традиции «Орленка» [Куприянов 2018], а конфликт, о котором пойдет речь в статье, очень похож на конфликт коммунаров и школьных учителей. Разница лишь в том, что анализ Димке главным образом основывается на свидетельствах бывших коммунаров и их восприятии (т.е. реф- лексии по поводу эффекта воспитательной технологии), в то время как мое исследование концентрируется на предшеству- ющем этапе — рефлексии педагогов и поисках ими способов сделать эффект детской «самостоятельности» внутри площадки пионерского лагеря возможным. ===== Статья 18 ===== Предлагаемый ниже анализ педагогических практик «Артека» и «Орленка» будет базироваться на известном тезисе М. де Сер- то о том, что потребление чего бы то ни было (в том числе лозунгов официальной идеологии) предполагает творческую интерпретацию. Используя инструментарий де Серто, практи- ки, разработанные в «Артеке» и «Орленке», я буду называть ===== Статья 19 ===== 79 Д Е Т И К А К С О Ц И А Л Ь Н Ы Е А Г Е Н Т Ы «тактиками», поскольку они определялись выдвинутой партией «стратегией», т.е. запросом на воспитание активистов. По мое- му мнению, процесс переосмысления идеологических категорий, а также инструкций ЦК ВЛКСМ, адресованных вожатым и пио- нерам «Артека» и «Орленка», очень похож на описанный де Серто механизм использования порядков, навязанных власт- ными структурами потребителям. Педагоги «Артека» и «Орлен- ка» точно так же (зачастую сами того не желая) оказывались способными «подрывать фатальность существующего порядка, используя референциальные рамки, которые приходят от внеш- ней власти», и наполнять их собственными смыслами [де Сер- то 2013: 84]. Анна Козлова. Как воспитать пионеров самостоятельными и инициативными: педагогические тактики «Артека» и «Орленка» ===== Статья 20 ===== Свидетельства о советских практиках и их ловушки Мой анализ основан преимущественно на двух типах источни- ков: материалах российских государственных архивов и локаль- ных архивов «Артека» и «Орленка» (оба успешно функциони- руют по сей день как детские центры) и пятидесяти глубинных интервью с бывшими вожатыми и методистами «Артека» и «Орленка» позднесоветской эпохи. Коротко прокомментирую каждый из этих типов источников. Поскольку «Артек» и «Ор- ленок» с конца 1950-х гг. находились в непосредственном под- чинении ЦК ВЛКСМ и направляли их представителям свои отчеты о работе, немало информации как о самом государствен- ном заказе, так и о его претворении в жизнь содержится в фон- дах зала молодежных организаций РГАСПИ. Локальные архи- вы «Артека» и «Орленка» помогли мне ознакомиться с методи- ческими рекомендациями и педагогическими наработками сотрудников лагерей советской эпохи, текстами докладов во- жатых на внутренних научно-практических конференциях и т.д. Часть из этих архивных материалов активно используется со- временными методистами детских центров, другая (более зна- чительная) лежит мертвым грузом советского документального наследия, беспорядочно утрамбованного в толстые архивные тома. Обращение к документам разной степени официальности при попытке реконструкции педагогической практики, конечно, требует соблюдения осторожности, поскольку доподлинно узнать, как дискурсивная проекция происходящего в лагере соотносилась с деятельностью отрядных вожатых, затрудни- тельно. Во-первых, официальные источники, как правило, имеют строгую жанровую прагматику (отчет о работе, донос, педагогический дневник), которая во многом определяет со- держание написанного. Во-вторых, вероятно, те практики, которые не могли быть прочитаны в рамках появившейся в  оттепель идеологии воспитания «самостоятельности», на ===== Статья 21 ===== 80 А Н Т Р О П О Л О Г И Ч Е С К И Й ФОРУМ 2020 № 45 страницы отчетов не попадали (хотя не исключено, что они по-прежнему продолжали использоваться, и беспрестанная критика «формального» подхода к работе, перекочевывающая из отчета в отчет «Артека» с середины 1940-х гг. и вплоть до распада Советского Союза, служит тому подтверждением). ===== Статья 22 ===== Большинство интервью с бывшими вожатыми были собраны во время поездок в «Артек» и «Орленок», которые я совершила в 2015 и 2018 гг. Моими собеседниками преимущественно были люди, которые приехали в «Артек» и «Орленок» в 1960– 1980-е гг. в возрасте 18–25 лет в роли вожатых и продолжают там работать по сей день — учителями, руководителями детских кружков, методистами, библиотекарями, экскурсоводами, вах- терами. К примеру, мой самый старший собеседник стал во- жатым «Артека» в 1960 г. в возрасте 20 лет и в настоящее время работает в «Артеке» заведующим медпунктом. Проблематичным является то, что время работы большинства моих собеседников приходится на позднесоветскую эпоху, в то время как измене- ния, которые находятся в центре моего внимания, произошли значительно раньше, в эпоху оттепели. Однако они определяют себя (и, как показывает анализ, являются) продолжателями традиции, основы которой были заложены в 1960-е гг. ===== Статья 23 ===== Несмотря на то что «Артек» старше «Орленка» на 35 лет, в эпо- ху оттепели пути их развития очень похожи. Если «Артек» получил в 1957 г. статус школы «пионерского актива» (т.е. был ориентирован на детей от 10 до 14 лет), то «Орленку» (часто именуемому в советских медиа «младшим братом “Артека”») было вверено воспитание старших школьников, комсомольцев в возрасте от 14 до 17 лет. Между «Артеком» и «Орленком» существовала тесная связь и соперничество за звание лучшего лагеря. Постоянные коллективы образцовых лагерей, с пред- ставителями которых я главным образом общалась, часто взаимо действовали между собой. Первые вожатые лета 1960 г. были направлены в «Орленок» из «Артека». Если верить вос- поминаниям бывших вожатых, первый этап обучения вожат- ской профессии для будущих работников «Артека» и «Орленка» часто организовывался представителями ЦК ВЛКСМ в Москве совместно, совместно проводились и конференции по обмену опытом, дружеские спортивные соревнования между вожатыми, совершались взаимные визиты групп вожатых после окончания летнего сезона. Однако в силу упомянутого состязания за право называться «лучшим» лагерем в СССР и педагоги, и по- сетители обоих лагерей отстаивают свое право на ярко выра- женную идентичность. Но отличительные характеристики, которые используются ими для акцентуации своей уникаль- ности или, напротив, развенчания лагеря-соперника, часто оказываются очень похожими. Как правило, в воспоминаниях ===== Статья 24 ===== 81 Д Е Т И К А К С О Ц И А Л Ь Н Ы Е А Г Е Н Т Ы разговор о «специфике» каждого из них сводится к поиску до- казательств статуса самого «демократичного» в СССР лагеря и уличению конкурента в потакании «муштре» и идеологии (вплоть до перекладывания друг на друга функции «школы пионерского актива», очевидно, получившей в постсоветский период негативные коннотации). Анна Козлова. Как воспитать пионеров самостоятельными и инициативными: педагогические тактики «Артека» и «Орленка» ===== Статья 25 ===== К сожалению, ввиду того, что архивные свидетельства о работе лагерей представлены очень фрагментарно, судить о том, на- сколько сходными или различными в действительности были педагогические практики в «Артеке» и «Орленке» на протяже- нии позднесоветского периода, задача трудно реализуемая. Можно было бы говорить о специфике оттепельных вожатских коллективов дружин (так, в «Артеке» репутацию эксперимен- тальной площадки методов новаторской педагогики имела дружина «Лесная», начальником которой на протяжении почти 40 лет являлся Е.А. Васильев, 1964–2003), но при разговоре с во- жатыми, которые работали и в «Артеке», и в «Орленке» десяти- летиями, обнаруживалось, что состав педагогических отрядов лагерей часто перемешивался, начальство изменялось (даже вышеупомянутый Е.А. Васильев в зимнее время работал на- чальником дружины «Алмазная»), и почти каждый из моих собеседников за время своей педагогической карьеры в лагере успел сменить в 3–4 дружины (а одна информантка имеет опыт работы вожатой и в «Артеке», и в «Орленке»). ===== Статья 26 ===== Не имея необходимых инструментов для вычисления специфи- ки «Артека» и «Орленка» и составляющих их дружин, но на- ходя немало сходств в репрезентативной стратегии обоих лаге- рей как в официальных документах, так и в воспоминаниях, я приняла решение анализировать их педагогические практики как вариации единой традиции. Эта традиция, с одной стороны, в полной мере позволяет судить лишь о педагогических прин- ципах специфической группы вожатых, принявшей решение провести свою жизнь в «столицах счастливого детства», и даже если эти принципы действительно определяли их деятельность, в масштабах многотысячных «Артека» и «Орленка» она могла быть и незаметна. С другой стороны, карьерный путь моих со- беседников позволяет считать их основными экспертами в об- ласти педагогической традиции «Артека» и «Орленка» совет- ского периода. ===== Статья 27 ===== Использование интервью в качестве материала для реконструк- ции педагогических тактик влечет за собой ряд ограничений, обусловленных как коммуникативной ситуацией, так и актуаль- ным полевым контекстом. Прежде всего, стоит отметить, что далеко не все из собранных мною интервью можно охаракте- ризовать как доверительные и глубинные, потому что многие ===== Статья 28 ===== 82 А Н Т Р О П О Л О Г И Ч Е С К И Й ФОРУМ 2020 № 45 из них были записаны на рабочем месте, что, разумеется, тре- бовало от интервьюируемых сохранения профессионального лица (хотя значительная часть бесед проведена и в более благо- приятной «домашней» обстановке). Так как большинство моих собеседников по-прежнему причастны к педагогической дея- тельности детских центров, их можно заподозрить в невольном пересмотре советской педагогической традиции с точки зрения актуальных демократических ценностей, совершаемом ради того, чтобы представить исследователю в выгодном свете как историю лагеря, так и свое биографическое прошлое. На по- пытки показать советскую историю центров в более привлека- тельном свете могла повлиять и избранная мною позиция. Чтобы установить контакт, я, как правило, начинала разговор с обозначения своего желания разобраться во всех практических тонкостях «орлятской» и «артековской» педагогики, демонстри- руя уважительное и «серьезное» отношение к ней. Вероятно, желание актуализировать советский опыт вносит некоторую погрешность в материал. Однако признавать его тотальное влияние на устные нарративы бывших вожатых мешает новый курс оценки советского наследия, которого придерживались дирекции современных «Артека» и «Орленка» в момент записи интервью (2015 и 2018 гг.). Во время моего полевого исследо- вания программа развития центров (особенно разработанная новой российской дирекцией МДЦ «Артек» в 2015 г.) была направлена на реформирование «устаревших» педагогических технологий. Стигматизация советской традиции, а в случае «Артека» — и биографического опыта работы в лагере в со- ветский период, ставшая фоновым актуальным контекстом для большинства интервью, заставляла моих собеседников чаще говорить о советском прошлом как о безвозвратно утраченном, нежели укоренять современный подход к ребенку в нем. Тем не менее при формулировке вопросов я старалась отталкивать- ся от конкретных биографических историй о пионерах, отрядах и сменах, взаимоотношениях в педагогическом коллективе и из- бегать понятий, которые встречаются в оттепельной докумен- тации и могут вызывать ассоциации с постсоветским педагоги- ческим дискурсом (таких как, например, «индивидуальный подход», «интересы детей», «личность ребенка и вожатого» и т.д.) ===== Статья 29 ===== Несмотря на ограниченность обоих типов источников, ком- плексное использование архивных и ретроспективных материа- лов позволяет показать, что часто воспроизводимые пассажи сегодняшних интервью об «идеологии демократических от- ношений», направленной на воспитание «самостоятельной развивающейся личности» [ХТЛ, вожатая «Орленка» в 1980– 1982 гг.], являются не просто дискурсивными конструкциями постсоветской эпохи, стремящимися примирить парадигмы ===== Статья 30 ===== 83 Д Е Т И К А К С О Ц И А Л Ь Н Ы Е А Г Е Н Т Ы ценностей прошлого и настоящего (хотя этот мотив нельзя полностью сбрасывать со счетов), но и обрели популярность в эпоху оттепели и позднего социализма. При этом, конечно, нет никаких оснований утверждать, что ориентированный на личность ребенка подход повсеместно использовался в совет- ских «Артеке» и «Орленке» и был высокоэффективным. Речь идет в первую очередь о зарождении педагогической рефлексии, связанной с поисками его практического воплощения. Анна Козлова. Как воспитать пионеров самостоятельными и инициативными: педагогические тактики «Артека» и «Орленка» ===== Статья 31 ===== (Пред)оттепельная 1 ревизия «детской самостоятельности» Как известно, дети занимали центральное место в советском проекте по построению нового человека и, согласно идеологи- ческим лозунгам, должны были воспитывать себя сами посред- ством самоуправления в правильно организованном взрослыми детском коллективе [Димке 2018: 39–40]. Но большинство ис- следований практики предоставления советским детям поля для самостоятельных действий, будь то право сочинять для себя учебники [Сенькина 2018] или принимать решения школьным советом [Маслинский 2020], посвящены эпохе 1920-х гг. и по- казывают, что к середине 1930-х гг. реформаторы советской педагогики нашли аргументы для того, чтобы в конечном ито- ге обрести полный контроль над детской автономией. Пионер- ская организация, где принцип самодеятельности и инициати- вы был одним из основных декларативных законов, с начала 1930-х гг. прочно обосновалась в школе и копировала верти- кальную иерархическую модель отношений детей и взрослых [Димке 2018: 73]. Разрыв между демократичными лозунгами о пионерской самостоятельности и консервативными, а порой и репрессивными практиками воспитания советской школы во второй половине 1940-х гг. стал открыто проблематизировать- ся в советских официальных документах: ===== Статья 32 ===== В пионерской работе много шаблона, формализма, казенщины. Работа во многих дружинах, отрядах, звеньях проводится без учета здоровых стремлений и интересов детей, без учета различных возрастных групп пионеров, в недоступных, не со- ответствующих их интересам и возрасту формах. Многие пионерские организации слепо копируют методы учебной ===== Статья 33 ===== 1 М. Майофис указывает на то, что ряд тенденций, возникновение которых в советской педагогике принято связывать с эпохой оттепели, появились раньше. Например, исследовательница показы- вает, что развитию «индивидуального подхода» поспособствовала необходимость реформ, с ко- торой столкнулись советские педагоги в попытках преодолеть последствия войны [Майофис 2015]. Мое исследование подтверждает идею о наличии «предвестий оттепели», поскольку, согласно документам, мысль о необходимости реформы пионерской организации также впервые была сформулирована во второй половине 1940-х гг. Однако поскольку реальные изменения, направ- ленные на решение проблемы заорганизованности пионерской организации, произошли лишь во второй половине 1950-х гг., я использую термин «(пред)оттепель». ===== Статья 34 ===== 84 А Н Т Р О П О Л О Г И Ч Е С К И Й ФОРУМ 2020 № 45 работы школы. Сборы проводятся скучно, неинтересно для детей, исключительно в стенах школ. На сборах проводят утомительные и длинные доклады, заранее написанные и раз- ученные выступления. Почти не проводится походов, экскур- сий, военных и спортивных игр, соревнований, смотров худо- жественной и технической самодеятельности учащихся. Не  организуются чтения и обсуждения книг, спектаклей и кинокартин для детей. Значительная часть пионеров не вовлечена в работу звеньев, отрядов и дружин, что принижа- ет роль самостоятельности, инициативы и самодисциплины пионеров [Ханчин, Яковлев 1959: 85] . ===== Статья 35 ===== Несмотря на то что в том же самом постановлении ЦК ВЛКСМ (выпущенном 13 марта 1947 г.) утверждалось, что роль пионер- ской организации — «помогать учительству в воспитании школьников» (т.е. главенствующая позиция в воспитании по- прежнему отводилась школе), в приведенном высказывании констатировалось, что господство школьных методов в пионер- ской организации сделало членов органов детского самоуправ- ления не более чем послушными исполнителями воли взрослых. Таким образом, школа не прямым, но косвенным образом об- винялась в том, что «исказила» в эпоху «высокого сталинизма» идею о детской самостоятельности. Это, в свою очередь, при- открывало путь для поисков альтернативных площадок и ме- тодов воспитания пионерских «активистов» — самостоятельных и инициативных детей, которые смогут организовать интерес- ную работу в своем отряде. Вероятно, в течение следующего десятилетия дискурс критики нарушения принципа самодея- тельности в пионерской организации существовал главным образом на уровне педагогической мысли, поскольку свиде- тельств о заметных педагогических инициативах предоттепель- ного десятилетия найти не удалось. Однако с наступлением «оттепели» площадки «внешкольного» воспитания пионерско- го актива стали появляться повсеместно: при районных домах пионеров (как, например, «фрунзенская коммуна», открытая в Ленинграде профессором ЛГПИ им. Герцена И.П. Ивановым, 1959), клубах по месту жительства (знаменитый отряд «Кара- велла», организованный В. Крапивиным в Екатеринбурге, 1961) и пионерских лагерях. В ноябре 1957 г. VIII пленум ЦК ВЛКСМ постановил «ежегодно проводить лагерные сборы пионерского актива на базе загородных пионерских лагерей» [Ханчин, Яков- лев 1959: 138]. В 1957 г. «Артек» становится первым пионерским лагерем в стране, получившим официальный статус «школы пионерского актива», а в 1960 г. на Черноморском побережье Краснодарского края открывается его филиал для подготовки актива комсомольского — «Орленок». Однако был ли лагерь более удачной площадкой для воспитания активистов? ===== Статья 36 ===== 85 Д Е Т И К А К С О Ц И А Л Ь Н Ы Е А Г Е Н Т Ы «Детский лагерь-санаторий в Артеке» в контексте истории становления организованного детского отдыха (1920–1960-е гг.) Анна Козлова. Как воспитать пионеров самостоятельными и инициативными: педагогические тактики «Артека» и «Орленка» Стоит отметить, что хотя в разоблачительном дискурсе коллек- тивной памяти о советском «Артек» и «Орленок» (и другие пионерские лагеря) принято считать аллегорией тоталитарного режима, пионерский лагерь не был советским изобретением. Идея воспитания детей на открытом воздухе зародилась в Ев- ропе в середине XIX столетия, набрала популярность по всему миру в начале XX в. и, судя по большинству описаний, утрати- ла повсеместный и массовый характер с наступлением Второй мировой войны. Главных причин, которыми руководствовались взрослые, организовывая летние лагеря, было две: борьба с ту- беркулезом (см.: [Bryder 1992; Vanobbergen, Vansieleghem 2009; Bakker 2010] и др.) и стремительный рост урбанизации (см.: [Gold 2002; Paris 2008; Wall 2009; Jay 2013: 420] и др.). И хотя эти причины были тесно связаны между собой, т.е. беспокой- ство врачей о детской смертности от туберкулеза во многом провоцировало панику о губительном влиянии душного и пыль- ного города на физическое и ментальное развитие ребенка (см.: [Albisetti 2019: 14] и др.), они породили две модели организации детского отдыха. Первая модель, которую я условно буду име- новать «санаторием», была предложена врачами (хотя педагоги тоже принимали активное участие в подобных медицинских проектах). Средством излечения души и тела при организации совместного отдыха детей в санаториях как в странах с либе- рально-демократическим строем, так и в государствах, где на- бирал обороты тоталитаризм, являлся жестко регламентиро- ванный режим (сна и бодрствования, приема пищи, физических процедур и т.д.) [Vanobbergen, Vansieleghem 2009: 339; Jay 2013: 425]. Другая традиция организации детского отдыха на при- роде, ставшая популярной, например, в Америке [Paris 2008] и Канаде [Wall 2009], также была спровоцирована реакцией на урбанизацию, но исходила от педагогов. Их беспокойство за- ключалось в том, что дети, избалованные последними техниче- скими изобретениями и избавленные от необходимости до- машнего физического труда, росли в городах пассивными и не- здоровыми [Wall 2009: 5]. Жизнь на природе, по мнению идеологов, через освоение антимодернистских практик, таких как разведение костра, катание на каноэ, ориентирование на местности, а также ручной труд, должна была помочь обрести ребенку самостоятельность. ===== Статья 37 ===== В Советском Союзе модели «санатория» и «лагеря» не всегда подчинялись строгому разграничению, и именно эта неопреде- ленность часто вызывала напряжение между медицинской и воспитательной составляющей программы детского отдыха. ===== Статья 38 ===== 86 А Н Т Р О П О Л О Г И Ч Е С К И Й ФОРУМ 2020 № 45 Борьба врачей, осмыслявших ребенка главным образом как объект оздоровления, и педагогов, выступающих за пробужде- ние детской инициативы, сыграла важную роль в истории «Артека». Хотя «Артек» появился на заре советской власти (1925), разработка его проекта была своеобразной ревизией популярного в самом начале 1920-х типа пионерского лагеря, который представлял собой палаточный городок, разбитый и обустроенный силами пионеров. Последним предлагалось прожить летние каникулы по правилам полного самообслужи- вания. В 1925 г. такой принцип организации детского летнего отдыха получил обвинения в следовании «первобытным» [Бо- лотников 1925: 1] и «индейским» [Едем в лагеря 1926: 1] тради- циям скаутизма (популярного в дореволюционной России, но подвергшегося гонениям в связи с образованием пионерской организации), которые, по мнению корреспондентов, препят- ствовали воспитанию «культурного советского человека» [Бо- лотников 1925: 1]. Организация детского отдыха по модели американского лагеря, основанная на доминировании практик самообслуживания и ручного труда, была отвергнута не только в силу нарастающего антагонизма с западным миром, но и по- тому, что антимодернистский пафос ставил под сомнение че- ствование технического прогресса первых пятилеток и полити- ку культурности, служившую инструментом дисциплинирова- ния новых советских горожан [Волков 1996]. В организации «Артека», санатория нового типа, живое участие принимали врачи «службы здоровья», уделявшие внимание не только оздо- ровлению детей, но и выходу на новый уровень их санитарно- гигиенического обслуживания. Уже в первой публикации, по- священной «Артеку», упоминается, что дети живут в «больших и удобных палатках американского типа», а у изголовья каждой кровати стоит «столик на 2 человека с 2-мя ящиками, а на сто- ле зубной порошок, щетка, мыло, кружка» [Арлюк 1926: 2]. Покровительство лагерю со стороны Красного Креста полно- стью исключило из повседневности его посетителей элементы самообслуживания (больные дети не обременялись необходи- мостью готовить себе еду или убираться в палатках). Распорядок дня там был починен строгому медицинскому режиму, который ограничивал возможность проявления детской инициативы. Когда угроза туберкулеза утихла и путевка в «Артек» стала на- градой, а не направлением на лечение по состоянию здоровья (середина 1930-х гг. [Салтанов 1934: 1; Они едут 1934: 4] и др.), медицинский повсеместный контроль за деятельностью пионе- ров и вожатых не исчез, но стал осмысляться идеологами лет- него детского отдыха как черта «культурного стиля» [Шиф 1936]. Так, врачам предлагалось сопровождать вожатых и детей по- всеместно, чтобы они не сидели на холодной сырой земле, ===== Статья 39 ===== 87 Д Е Т И К А К С О Ц И А Л Ь Н Ы Е А Г Е Н Т Ы не дышали гарью костра, не разбивали пикники в опасных для здоровья местах и т.д. [Овчуков 1936]. Анна Козлова. Как воспитать пионеров самостоятельными и инициативными: педагогические тактики «Артека» и «Орленка» В начале второй половины XX в., в связи с воскрешением идей о воспитании детской «инициативы и самостоятельности», отброшенная еще в 1920-е гг. модель лагеря вновь стала об- ретать популярность. К началу оттепели постановка воспита- тельной работы в «Артеке» точно так же, как и работа школы, критиковалась ЦК ВЛКСМ за «отсутствие интересной живой работы», «скуку и однообразие в работе пионерских отрядов» [РГАСПИ. Ф. М-1. Оп. 3. Д. 450. Л. 65]. В 1956 г. санаторный уклад в главном лагере страны власти окончательно находят неприемлемым: Н.С. Хрущев сравнивает «Артек» с буржуазным курортом и критикует его за отсутствие в лагере самообслу- живания и трудовой деятельности [РГАСПИ. Ф. 2. Оп. 1. Д. 18. Л. 17.]. В 1959  г. в ЦС Всесоюзной пионерской организации на рассмотрение выносится проект нового «Положения о пио- нерском лагере». На его обсуждении отчетливо звучат идеи, что оздоровительные лагеря для подростков «напоминают плохо организованные дома отдыха», предлагается изменить их профиль с оздоровительного на «комсомольско-молодеж- ный», где «старшие школьники будут хорошо отдыхать, за- ниматься спортом, туризмом, трудиться». Дарья Димке анали- зирует работу первых трудовых «комсомольско-молодежных» лагерей, появившихся в 1959 г., замечая, что «школьники принимали активное участие в устройстве лагеря и поэтому чувствовали, что лагерь — их собственное достижение» [Дим- ке 2018: 66]. Лагерь комсомольского актива «Орленок» был открыт летом 1960 г. как небольшой палаточный (!) городок на 520 мест. И хотя к 1964 г. были построены два спальных корпуса на 1040 мест [РГАСПИ. Ф. М-2. Оп. 1. Д. 77. Л. 1], в дружине «Солнечная» с момента основания и до конца 1990-х гг. дети жили в палатках, а в дружине «Комсомольская» (открыта в 1966 г.) — в железных «бочках». Такое демокра- тичное архитектурное решение, отражавшее расцвет популяр- ности внутреннего «дикого» туризма в оттепельном СССР, также символично воскрешало идею о первых палаточных советских лагерях, а вместе с ней и возвращало лагерю неко- торые практики самообслуживания. ===== Статья 40 ===== Но «общественно-полезный труд» был не единственным нов- шеством организации уклада в пионерских лагерях начала 1960-х. С переходом «Артека», «Орленка» и значительного числа пионерских лагерей из ведения Министерства здраво- охранения под эгиду ЦК ВЛКСМ и Министерства просвещения РСФСР определять жизнь в них стали не медицинские ра- ботники, а педагоги. Это стало импульсом к оформлению педагогической традиции в условиях лагеря, которая в соот- ===== Статья 41 ===== 88 А Н Т Р О П О Л О Г И Ч Е С К И Й ФОРУМ 2020 № 45 ветствии с новым запросом эпохи должна была быть направ- лена на воспитание творческих и самостоятельных пионеров- активистов. ===== Статья 42 ===== «Артек» и «Орленок» 1960-х гг.: контроль и(ли) самостоятельность? И. Каспэ, апеллируя к исследованию предшественников (Ю. Фюрст и М. Рожанского), обращает внимание на напряже- ние, которое лежало в основе политики формирования новой советской субъектности поколения оттепели. Формулируя его, она замечает, что «за самим образом “шестидесятников” проч- но закреплены характеристики социальной активности и ин- дивидуальной инициативы», но «столь же очевидна сегодня и жесткость границ, в которые должна была вписываться ожи- даемая от “молодых” активность» [Каспэ 2018: 210–211]. По мнению исследовательницы, «поле притяжения между абсолют- ной подчиненностью и свободной инициативой, возникшее в условиях тоталитарной мобилизации, могло принимать на протяжении советской истории довольно разные формы; раз- ными оказывались и способы не замечать это противоречие, делать его невидимым» [Каспэ 2018: 212]. Воспользовавшись этим четко сформулированным обобщением, в этом и следу- ющих параграфах я обращусь к анализу как стратегически установленных «границ», так и педагогических приемов, на- правленных на то, чтобы объяснить, сгладить или нивелировать эти границы при реализации идеи воспитания самостоятельно- го ребенка в условиях пионерского лагеря. ===== Статья 43 ===== Нетрудно догадаться, что роль границ, в рамках которых дей- ствовали педагоги «Артека» и «Орленка» оттепели, конечно же, выполнял режим. Воспитывать «человека будущего» в рамках институтов, которые имеют некоторые черты, схожие с тем, что И. Гоффман предложил именовать «тотальным институтом» [Goff man 1961], вообще было характерной чертой воображения педагогов оттепели. Например, М. Майофис, анализируя ста- новление систем школ-интернатов в 1954–1964 гг., отмечала, что, согласно мнению идеологов нового института воспитания, «“человек будущего”, продукт деятельности всей школьно- интернатной системы, должен был быть сформирован не спон- танно, но обдуманно, распланированно, в результате, как гово- рили тогда, целенаправленного педагогического воздействия» [Майофис 2016: 316]. Наличие «рамок», задаваемых режимом, казалось педагогам лагеря необходимым условием осуществле- ния воспитательного процесса. Режим воспринимался вожаты- ми (и объяснялся ими детям) как норма безопасности, однако, как можно убедиться из следующей цитаты, его наличие по- ===== Статья 44 ===== 89 Д Е Т И К А К С О Ц И А Л Ь Н Ы Е А Г Е Н Т Ы зволяло возводить педагогам и другие границы, касающиеся, например, личного выбора: Анна Козлова. Как воспитать пионеров самостоятельными и инициативными: педагогические тактики «Артека» и «Орленка» Светлана Андреевна [С.А. Полозкова (Васильева) — начальни- ца дружины «Полевая», 1981–1998] говорила на оргсобре, когда собирался весь лагерь, она говорила: «Что можно в “Артеке”? В “Артеке” можно все!» Все: «О-о-о-о-о-о-о-о-о!» Ну, потому что детское восприятие какое? «Можно все», — это что значит? Полез в море купаться, полетел в лес или еще что-то. Вот, но она продолжала: «В Артеке можно все, кроме того, что опасно для жизни и здоровья». И вот она таким образом ставила какие- то рамки такие. Все остальное — можно! Можно любить друг друга, можно уважать! Можно делать то, что хочешь, потому что «вы будете планировать сами». Сами дети составляли план на смену программы (ну, естественно, им казалось, что они составляют сами, программа-то была уже заранее состав- лена, но дети писали предложения, затем совет лагеря соби- рался и их обрабатывал, и оказывалось, что все это укладыва- ется в рамки той программы, которая составлена). Вот и все, и дети жили как раз той жизнью, они считали как раз, что они живут так, как захотели сами [МАА, вожатый «Артека» в 1982– 1984 гг.]. ===== Статья 45 ===== В то же время идея воспитывать свободных и инициативных пионеров в строгом режиме пионерского лагеря вызывала у пе- дагогов «Артека» и «Орленка» рефлексию о том, как можно это напряжение сгладить. Так, в процитированном выше отрывке из интервью можно наблюдать, что, объясняя правила лагеря вновь прибывшим пионерам, директор ставила акцент не на запретах, а на возможностях совершения самостоятельных действий в допустимых границах. Далее я сосредоточусь на анализе основных тактик, разработанных педагогами «Артека» и «Орленка» в ответ на государственный заказ (или «стратегию») воспитывать «самодеятельность» и «инициа тиву» в рамках пионерских лагерей. ===== Статья 46 ===== Обретение свободы в рамках режима Исполнителям государственного заказа на производство кон- тролируемой автономии нужно было объяснить парадокс реа- лизуемой ими задачи не только пионерам, но и самим себе. Этот процесс Й. Хелльбек предложил именовать «рационализаци- ей — способностью увидеть рациональную логику в случайных проявлениях государственной политики» [Хелльбек 2002: 242]. Я остановлюсь на истолковании педагогами нескольких момен- тов повседневности, которые в исследовательской литературе принято интерпретировать как наделенные семантикой под- чинения и лишения агентности. ===== Статья 47 ===== 90 А Н Т Р О П О Л О Г И Ч Е С К И Й ФОРУМ 2020 № 45 Так, начало смены предполагало проход через «приемный пункт», заключавшийся в сдаче личных вещей в камеру хране- ния, обязательном душе, переодевании в форму и ультиматив- ном распределении по отрядам. Нужно отметить, что рефлек- сию работников лагеря о том, что вожатые должны проявлять особую «заботу и ласку» во время прохождения «мытарств» приема, который И. Гоффман определяет как «испытание на послушание» [Goff man 1961: 17], можно обнаружить еще в ар- хивных документах середины 1930-х гг.: ===== Статья 48 ===== Прием детей в лагере, как известно, состоит из бани, медицин- ского осмотра, регистрации и прочих неизбежных «мытарств». О, как часто все это превращается в наших лагерях в какой-то сплошной тернистый путь, в какое-то «хождение по мукам»! Бесконечное ожидание своей очереди у врача, небрежное мытье в бане, утомительное ожидание в предбаннике и т.п. — как все это неприятно, особенно для ребенка, попавшего впервые в жизни к чужим людям!.. ===== Статья 49 ===== В «Артеке» все это проводится максимально легко и как-то даже весело. Автобусы, привозящие детей, встречают веселые вожатые, стараясь тут же познакомиться с детьми, ласково встретить их и одарить каждого своим вниманием и заботой. Глядишь — и в бане уж не так скучно мыться, если тут же вожатый рассказывает смешные истории. Глядишь — и у вра- ча вовсе уж не так утомительно, если к тебе подсела вожатая, которая расспрашивает тебя о доме, о родителях и об остав- ленном дома кролике Бобике. А главное хорошо то, что тебе не дают скучать, а сразу как-то втягивают в коллектив [Шиф 1936: 44]. ===== Статья 50 ===== В позднесоветской педагогической традиции эта практика пре- подносится как способ освобождения от материального капи- тала (позитивного, но чаще негативного: бедности), который, по мнению некоторых бывших вожатых, мог препятствовать самовыражению личности или стать причиной дедовщины и буллинга в детском коллективе. Согласно практической идео- логии работников образцовых лагерей, ребенок, приезжающий в «Артек» или «Орленок», оставлял на контрольном проходном пункте вместе с чемоданом свою материальную несостоятель- ность или социальную неуспешность. ===== Статья 51 ===== У меня был отряд — очень сильный отряд, такой хороший, командир отряда — такой парень был замечательный! Разъезд. То есть мы все в форме, нам без разницы, кто у него мама, кто у него папа. Разъезд. Когда все берут уже свои чемоданы, наде- вают свою одежду, и завтра там они уже едут домой. Конечно же, лучшее, это понятно — все надевают лучшее. И вдруг идет мой командир. Этот умница! Он идет в кирзовых сапогах — ===== Статья 52 ===== 91 Д Е Т И К А К С О Ц И А Л Ь Н Ы Е А Г Е Н Т Ы вот так вот завернуты кирзовые сапоги, у него ватник (может быть, это сейчас модная деталь стала, стеганное все), ват- ник — обычная фуфайка, в «Лесоповале» показывают, и <…> портфель на длинном ремне вот так. Портфель обычный, школьный. То есть, вот это был его чемодан. Вот когда я это увидела — с чем он приехал и как он живет вообще дома. <…> Я сказала: «Боже!» Ну, может быть, это Гагарин, а может быть — Ломоносов, ну сидит он в своей вот этой дыре, и здесь бы мы его еще заставили в этом ходить? Да с ним бы рядом никто не встал по теперешним временам. Поэтому форма в свое время сыграла колоссальную роль [КЛА, вожатая «Орлен- ка» в 1970–1973 гг.]. Анна Козлова. Как воспитать пионеров самостоятельными и инициативными: педагогические тактики «Артека» и «Орленка» ===== Статья 53 ===== Конечно, изобретение подобной интерпретации формы при- надлежит не вожатым «Артека» и «Орленка»: педагоги в разных странах мира и в разные исторические эпохи оценивали ее значение очень похожим образом. Советские вожатые и ме- тодисты, скорее всего, вдохновлялись при наделении формы способностью проявлять «сущность, очищенную от внешней оболочки» [ААН, вожатая «Артека» в 1989–1991 гг.], идеей А.С.  Макаренко, который сжигал личные дела своих воспи- танников, давая им таким образом возможность начать жизнь в колонии с чистого листа [Хархордин 2002: 261]. Но если для Макаренко воспитание в коллективе, участники которого не имеют прошлого, предполагало, что воспитанники овладеют нормами, одобряемыми этим новым коллективом [Хархордин 2002: 249–265], то переодевание в форму в педагогической традиции образцовых лагерей получило интерпретацию важ- ного инструмента создания благоприятных условий для от- крытия новых способностей. Вот как осмысляет этот факт начальник (1971–1976) и методист (1976–1977) лагеря «Комсо- мольский» («Орленок») в своей кандидатской диссертации о воспитании пионерского актива во временном детском коллективе: ===== Статья 54 ===== В постоянном ученическом коллективе школьник занимает определенное место исходя из сложившегося стереотипа: на- пример, от школьника, проявившего активность, ждут этой активности и в последующем поведении. <…> Наши наблюде- ния также показывают, что часто старшие школьники во временном коллективе обнаруживают в себе качества, о кото- рых не подозревали ранее [Иванов 1979: 79]. ===== Статья 55 ===== Коллектив в воспитательной системе «Артека» и «Орленка», судя по интервью с бывшими вожатыми, играл не меньшую роль, чем в любой советской школе, однако вожатым вменялось сделать его не «целью», а «средством» проявления личности. Эта установка способствовала тому, что, по словам вожатых, ===== Статья 56 ===== 92 А Н Т Р О П О Л О Г И Ч Е С К И Й ФОРУМ 2020 № 45 он использовался как условие для развития индивидуальных качеств личности детей, а не критики недостатков. Коллектив не самоцель, услышали меня? Коллектив как инстру- мент для развития личности. Понимаете, как смещены акцен- ты? Личность ребенка прежде всего. Ты увидел этого ребенка. А как ты его показал всем? Ты ему дал реализоваться в коллек- тиве или нет? Его заметили, оценили другие? Если он поет, ну, это было на первом плане, он точно выскочит на эстраду перед всем лагерем и даже перед всем «Артеком». Если он что-то руками… Он реализовался или нет? А если он у тебя сочиняет, стихи пишет и так далее? Что получилось? Ты ему дал реали- зоваться или нет? [ПНА, директор одной из дружин в конце 1970-х — начале 1980-х гг.] ===== Статья 57 ===== Подобную реинтерпретацию понятия коллектива как «средства, позволяющего удовлетворять особым образом потребности отдельных детей», отмечают в позднесоветской педагогической мысли венгерских теоретиков дошкольного воспитания С. Мил- лей и Р. Имре [Millei, Imre 2010: 142]. Пребывание в коллекти- ве прежде незнакомых друг с другом детей, изначальные воз- можности которых уравниваются на входе, оценивалось как предоставление возможности реализовать эксперименты со своей «постоянной» идентичностью, пробуя себя в незнакомых видах деятельности. В интервью можно встретить немало исто- рий бывших вожатых про забитых отличников, которые в но- вых условиях смогли подать себя по-новому, или, наоборот, про «хулиганов», у которых появлялась возможность примерить новое амплуа. ===== Статья 58 ===== Вот ребенок, который был где-то в классе у себя таким зачу- ханным очкариком, там гнобили его, здесь он в каком-то ин- теллектуальном конкурсе показывал такое знание, и он не стеснялся этого, потому что у него новые друзья, его не чморят, как, например, чморили где-то в классе, а здесь все одинаковые! Он проявляет себя: «Ты герой! Ты молодец! Ты красавец!» [МАА, вожатый «Артека» в 1982–1984 гг.]. ===== Статья 59 ===== Один ребенок у меня был, в «Кипарисном» тогда работали, на следующий год — такой помощник, так он мне помогал, бара- банщик был, <…> он подарил мне свои палочки, и уже потом разъезд был, он говорит: «Лариса Павловна!» Я говорю: «Ой, какой ты молодец! Ты мне так помогал всегда замечательно!» Он говорит: «Представляете, Лариса Павловна, вы не знаете, какой я в школе. Я же такой хулиган! Я и школу поджигал, и еще что-то…» [ФЛП, вожатая «Артека» в 1978–1982 гг.]. ===== Статья 60 ===== Несмотря на то что тактика рационализации и не изменяла существующего порядка, она определяла вектор педагогической ===== Статья 61 ===== 93 Д Е Т И К А К С О Ц И А Л Ь Н Ы Е А Г Е Н Т Ы мысли, который, как можно заключить из приведенных при- меров, оказался направлен на то, чтобы приспособить площад- ку пионерского лагеря для пробуждения «творчества и ини- циативы». Объяснение «рамки», т.е. воспитания коллектива «уравненных» переодеванием в форму детей на закрытой тер- ритории, как условия для раскрытия личности формировало модели поведения вожатых, защищающие от появления «прак- тик унижения», которое, по мнению Гоффмана, часто про- воцируется подобным социальным устройством. Точно таким же образом поступали педагоги с педагогической системой А.С. Макаренко: утверждая, что воспитательные принципы базировались именно на ней, бывшие вожатые переставляли акценты в интерпретации ее основных идей (коллектив не само- цель, но средство развития личности). Анна Козлова. Как воспитать пионеров самостоятельными и инициативными: педагогические тактики «Артека» и «Орленка» ===== Статья 62 ===== Создание пространства для самостоятельного выбора Подчеркивая обилие практик, связанных с контролем и наблю- дением в летних детских лагерях, исследователи в то же время часто обращают внимание и на «трещины», которые создают в режиме как отдыхающие, так и персонал [Jay 2013]. Вожатые в «Артеке» и «Орленке» для смягчения режима стали исполь- зовать государственный заказ на воспитание «самостоятель- ности и инициативы». Несмотря на то что заказ ЦК ВЛКСМ был направлен в первую очередь на воспитание активистов с тра- диционными поручениями (таких как горнистов и барабанщи- ков, пресс- и радиоцентра, вожатых октябрят и др.), в понятие «актива» в оттепель стали включаться самые разные категории преуспева ющих школьников, «профессиональные» умения ко- торых далеко не всегда предполагали наличие твердой обще- ственной позиции. Книжка «пионера-инструктора», которая должна была выдаваться артековцам и «орлятам» по окончании лагерной смены, включала «необходимый перечень пионерских навыков и знаний», однако обязательных пунктов в ней было немного: «умение делать утреннюю зарядку и проводить ее с товарищами, умение барабанить и горнить, умение петь и разу чивать с ребятами пионерские песни» [РГАСПИ. Ф.М-2. Оп. 1. Д. 126. Л. 7], остальное место было отведено под фикса- цию навыков, «получаемых ребятами по желанию» [РГАСПИ. Ф. М-2. Оп. 1. Д. 126. Л. 7]. Стремление создать для пионеров комфортные условия существования и исходить из принципа учета интересов приводило к формированию профильных от- рядов, разветвлению специализаций активностей, следствием чего становилось превращение «пионера-активиста» в размытое, абстрактное и непонятное большинству пионеров и вожатых понятие (ритуальную формулу, которую так же, как и ряд других, пред лагалось обсуждать и на тематических диспутах ===== Статья 63 ===== 94 А Н Т Р О П О Л О Г И Ч Е С К И Й ФОРУМ 2020 № 45 и кострах: «Пионерский активист — каким ему быть?», «Орга- низатор — это значит…» [Архив музея истории «Артека». Ф. 1. Оп. 1. Д. 925. Л. 8]). Главной задачей «Артека» и «Орленка» стало развитие детской инициативы, и вожатые образцовых лагерей предпочитали делать это, отталкиваясь от увлечений ребенка. Во время так называемой «школы пионерского актива» организовывались профильные отряды «юных моряков со звеньями судостроителей, гидрометеорологов, старшин морских шлюпок; юных строителей, пограничников, звенья мотоцикли- стов, кинооператоров, спортивных судей по различным видам спорта, кулинаров, юных вышивальщиц и швей, краеведов, организаторов массовой и затейнической работы и т.д.» [Архив музея истории «Артека». Ф. 1. Оп. 1. Д. 925. Л. 8]. Разнообразие видов деятельности способствовало тому, что «идеологическая» линия работы «профессионализировалась» и стала восприни- маться как одно из возможных (а не обязательных) направлений работы с пионерским активом, наравне с туристической, спор- тивной или театральной. Иногда ее (как вид особой деятель- ности) даже могли упускать из вида. ===== Статья 64 ===== Создавалось такое положение, что победители физмат олим- пиад, занятые в кружках, с высокомерием отмечали, что секре- тари [председатели советов дружин сельских школ] ничем со- циальным в это время не занимались. При проведении семинаров для секретарей нужно учить их не только теоретически, но и практически, на конкретных творческих делах. Вызывает удивление, что ЦК ВЛКСМ совершенно упустил из виду вопрос о работе с секретарями в лагере. Или как же объяснить, что для руководства кружками были привлечены большие научные силы, а работа с секретарями полностью передана была лагерю? [РГАСПИ. Ф. М-9. Оп. 1. Д. 196. Л. 39] ===== Статья 65 ===== Идеологический заказ на «всесторонний учет особенностей детей, их вкусов, уровня развития» [Королева 1954: 13] в рабо- те вожатого «Артека» и «Орленка» предоставлял возможность маневрировать между разнообразными видами деятельности, придавая таким образом эластичность строгому, на первый взгляд, режиму лагеря. Возможность отказаться от одной обще- ственно-важной работы в пользу другой прослеживается как в дневниках вожатых, так и в интервью. Например, в следующем отрывке из дневника вожатого за 1964 г. «разговорные» момен- ты (к которым, очевидно, относятся сборы и диспуты на идео- логическую тематику) и парадные мероприятия противо- поставлены активным и деятельным: ===== Статья 66 ===== Пересмотреть и значительно увеличить сроки пребывания детей «в природе»: на море, в лесу, в походе, в парке и т.д. Де- лать это нужно за счет массовых отрядных и дружинных ===== Статья 67 ===== 95 Д Е Т И К А К С О Ц И А Л Ь Н Ы Е А Г Е Н Т Ы мероприятий, за счет «разговорных» моментов на веранде и по комнатам, за счет постоянных репетиций и слишком частых массовых показательных и парадных мероприятий [РГАСПИ. Ф. М-8. Оп. 1. Д. 448. Л. 150]. Анна Козлова. Как воспитать пионеров самостоятельными и инициативными: педагогические тактики «Артека» и «Орленка» ===== Статья 68 ===== Конечно, право выбирать, чем заняться отряду, все равно оста- валось не за конкретными детьми, а за их вожатыми, а послед- ние должны были держать в голове сетку плана мероприятий на смену, которая была придумана задолго до приезда детей и ознакомления с их особенностями. Тем не менее возможность индивидуализировать формат и содержание запланированных мероприятий в соответствии с интересами детей до сих пор вызывает у бывших вожатых эмоциональный отклик и расце- нивается как возможность персонализации педагогической деятельности. ===== Статья 69 ===== Вы знаете, мне запомнился один отряд — грузинско-севасто- польский. И помню очень хорошо, что там был мальчик — Да- вид Багратиони. Потомок вот того самого Багратиона войны 12 года. Порода чувствовалась! И какой-то был необычный отряд интеллигентов. Вот таких каких-то детей, как будто их специально собрали! И мы, я не помню, как называлось меро- приятие, но мои дети, девочки из Севастополя, Светочка (я ее помню как сейчас!), она делала такие канделябры! Мы под ста- рину готовили! Какие платья шили из старых штор, достали, тогда такой роскоши не было, а были дети такие творческие! Вы понимаете? Да, нам это понравилось, и мы выбирали себе мероприятия, которые мы можем готовить сами. Не то, что вот так поручали! Вот. А по наклонностям детей: что они могут, что они умеют, и по вожатому [ВАН, вожатая Артека в 1972–1974 гг.]. ===== Статья 70 ===== «Не управлять, а направлять»: новые правила общения детей и взрослых Важная черта порядка, которая мешала проявлению «самодея- тельности и инициативы» при санаторном порядке, — это строгая иерархическая лестница в организации отношений. Не вдаваясь в подробности, можно описать ее следующим об- разом: во главе пирамиды стоял начальник главного управления всего лагеря, ему подчинялись начальники дружин, они руко- водили отрядом вожатых, а те, в свою очередь, были вожаками пионерских отрядов. Формулу «вожатый = товарищ», где «де- лался очевидный акцент на отсутствие дистанции между во- жатым и пионерами», А. Кравченко обнаружил в пионерской прессе 1920–1930-х гг. [Кравченко 2015: 56]. В эпоху оттепели принцип товарищеских отношений между детьми и взрослыми стал использоваться педагогами лагеря не только для сглажи- ===== Статья 71 ===== 96 А Н Т Р О П О Л О Г И Ч Е С К И Й ФОРУМ 2020 № 45 вания неприятных моментов повседневности, но и для того, чтобы дать возможность ребенку почувствовать себя агентом совершаемых действий. Точно таким же образом, как отмечает Д. Димке, предлагал использовать смягчение вертикали в «ком- муне юных фрунзенцев» и И.П. Иванов. Согласно его мнению, «воспитание “настоящих общественников” было возможно только посредством “содружества поколений” (то есть отноше- ний равенства между детьми и взрослыми)» [Димке 2018: 57]. ===== Статья 72 ===== В позднесоветской педагогической традиции лагерей идея дет- ского «самоуправления» формулируется не так отчетливо, как, например, в 1920-е гг. Большинство бывших вожатых, с кото- рыми мне доводилось общаться, отвечали на вопрос о детском самоуправлении с легкой усмешкой, почти никогда не называя его «формальностью», но «мастерством педагогов» [ЗОБ, во- жатая «Орленка» в 1983–1984 гг.], «своеобразной инстру- ментовкой» [БЗС, вожатая «Артека» в 1983–1986 гг.], «умелым руководством взрослых» [МАА, вожатый «Артека» в 1982– 1984 гг.]. В организации регулируемого самоуправления во- жатым помогал набирающий популярность метод игры, кото- рый предполагал «идею мягкого руководства, коллективного творчества взрослых и детей» [Козлов 2015: 463]. Похожим образом отношения между детьми и взрослыми определялись в лагерях в других странах. Например, Лаура Ли Даунс, автор монографии о французских «каникулярных колониях» (1880– 1960) обращает внимание на то, что «тонкие манипуляции со стороны мастеров-скаутов» [Downs 2002: 208] помогали завуа- лировать существовавшую в колониях иерархию, а Лесли Пэрис обращает внимание на то, что во многих американских лагерях первой половины XX в. детям предлагалось называть вожатых «тетей» и «дядей», и хотя такое обращение «оставалось связан- ным иерархией и властными отношениями», «обычный соци- альный порядок был временно переориентирован, и многое казалось возможным» [Paris 2008: 105]. В методических указа- ниях для вожатых «Орленка» (написаны между 1964 и 1972 гг.) позиция вожатого в отряде трактуется как «скрытая позиция воспитателя» [Архив ЦМК «Орленка». Ф. 1. Оп. 1. Д. 35. Л. 253], а авторитарные («учительские») приемы (приказ, повышение голоса, наказание) оказываются табуированы. Признавая и за- мечая неизбежную иерархию между педагогом и ребенком, вожатые видели свою цель в том, чтобы, сохраняя субордина- цию, завуалировать ее, отказавшись от привычных детям форм проявления властной позиции взрослого. Для воспитания ак- тивного субъекта вожатому рекомендовалось создавать там, где это возможно, иллюзию равенства: вести диалог, выступать как равный собеседник во время анализа дня (поднимать руку, преж де чем задать вопрос или сказать что-либо, ссылаться на ===== Статья 73 ===== 97 Д Е Т И К А К С О Ц И А Л Ь Н Ы Е А Г Е Н Т Ы мысли, высказанные самими ребятами), отказаться от настав- лений и теоретических форм работы, таких как инструктаж, в пользу интерактивного взаимодействия. Анна Козлова. Как воспитать пионеров самостоятельными и инициативными: педагогические тактики «Артека» и «Орленка» У старших пионеров (13–15 лет) активизируется формирова- ние собственной точки зрения. Для вожатого это важно — есть возможность уже не «проповедовать», а рассуждать [Архив ЦМК «Орленка». Ф. 1. Оп. 1. Д. 35. Л. 158] . ===== Статья 74 ===== Роль вожатого <…> необычайно сложна. <…> От вопроса к во- просу (а прежде чем задавать вопрос или сказать что-либо, вожатый обязательно поднимает руку и спрашивает разреше- ния у ДК [дежурного командира отряда. — А.К. ] ), обращая внимание ребят на те или иные детали или на самые значи- тельные события дня, помочь им незаметно сделать из соб- ственных высказываний правильный вывод. Обратить внима- ние ребят на эти события надо обязательно, но через выска- зывания самих ребят [Архив ЦМК «Орленка». Ф. 1. Оп. 1. Д. 33. Л. 9–10]. ===== Статья 75 ===== В ностальгических интервью среди практик, в которых диалог выходил на первый план, бывшие вожатые и пионеры вспоми- нали вечерние «огоньки» / «костры» / «кафе» в «Орленке», об- суждение кинофильмов, воспринимаемых как трудные и ин- теллектуальные (Андрея Тарковского, Михаила Ромма, Глеба Панфилова, Сергея Соловьева и др.) в формате диспутов или «свободного микрофона» в «Лесной» и «Полевой» дружинах «Артека». Форма регулируемой дискуссии, вошедшая в повсе- дневность лагеря с эпохой оттепели, служила олицетворением политического курса социализма с человеческим лицом. Предо- ставляя право на высказывание, она должна была защищать от опасностей «самокопания» благодаря наличию «цензуры кол- лектива» в формировании собственного мнения. Тем не менее в воспоминаниях вожатых основным назначением дебатов оказывалось обучение навыкам речевого самовыражения («они же были не научены говорить, в школе же этому не учат» [ВЗ, вожатый «Артека» в 1978–1987 гг.]), способствующих станов- лению личности. ===== Статья 76 ===== Главное — что здесь это не запрещали! Господи! То есть это поле для битвы! Ведь дискуссия была одна из самых модных форм работы! Сегодня мы говорим, там, обсуждаем песню Высоцко- го — господи, спонтанно чтобы сказать — Вы вспомните песню Высоцкого «Если друг оказался вдруг и не друг, и не враг — а так, если сразу не разберешь — плох он или хорош, парня в гору бери, тащи, иди, пусть он в связке с тобой идет». И так далее. Вот всего лишь куплет, который позволял развивать такие дискуссии! Так что — ты не помогать будешь? Ты его испыты- вать? И на фоне одного куплета шли такие дебаты, которые ===== Статья 77 ===== 98 А Н Т Р О П О Л О Г И Ч Е С К И Й ФОРУМ 2020 № 45 помогали в становлении личности. Если это громко — про- стите [КЛА, вожатая «Орленка» в 1970–1973 гг.]. Режим в эпоху романтики Обращение к интересам ребенка позволяло расшатывать и та- кую черту социального порядка, роднящую лагерь с тотальным институтом, как строгость соблюдения распорядка дня, в соот- ветствии с которым у ребенка не должно оставаться ни минуты времени, которое он бы мог планировать самостоятельно. Пе- дагоги оттепели подвергали понятие режима рефлексии. В ар- хиве Центрального совета пионерской организации сохрани- лись размышления тов. Сидоренко, заместителя директора одной из средних школ г. Нальчика, датируемые 1959 г., о не- обходимости создания лагеря «нового типа», в которых автор смело называет преклонение перед режимом дня «форма- лизмом»: ===== Статья 78 ===== Преклонение перед санаторным режимом как перед неким все- сильным фетишем отняло у пионеров много прекрасных, неза- бываемых на всю жизнь переживаний и лишило их возможности пройти цепочку интересных отроческих испытаний, какие может дать только лагерь. Сколько неизведанного для под- ростков таит в себе ночь! Рыбалка на утренней заре, поход и сон на природе в лесу, у костра или у стога сена на берегу уснувшего озера; встреча солнца и завтрак на траве!.. Все это в 10–14 лет хочется увидеть и пережить самому; но железное вето режима требует своего: 10 часов — в постель! И через толстые стены спален не слышно ни шума ближней речки, ни голоса ночной птицы; сказку, и то полушепотом рассказать нельзя — спать! [РГАСПИ. Ф. М-2. Оп. 1. Д. 122. Л. 8] ===== Статья 79 ===== Заявление товарища Сидоренко призывало реформаторов порядка пионерских лагерей жертвовать режимом дня, сковы- вающим действия подростка, во имя предоставления уникаль- ного опыта нарушения порядка, необходимого в период взрос- ления и становления личности. В документах «Артека» и «Ор- ленка» мне не удалось найти схожих пассажей о демократизации режима лагеря, но в интервью окказиональное нарушение ре- жимных моментов (с разрешения администрации) можно наблю дать довольно часто. ===== Статья 80 ===== Открываю секрет, мы могли разломать ящики из-под яблок, которые в столовую привезли, сложить их, соскладировать под корпусом, высушить, пока дождики идут какие-то, что через два дня у нас будет костер, мы потом эти ящички по дровиш- кам заберем в охапочку и пойдем на плавбазе зажжем в 4 утра костер — такое было. Но, правда, это же, не шутя, ну, ===== Статья 81 ===== 99 Д Е Т И К А К С О Ц И А Л Ь Н Ы Е А Г Е Н Т Ы администрация-то знала об этом, но дети-то думали, что мы это все делали такой украдкой, что это так все было роман- тично, а потом ни в чем не зря, как ни в чем не бывало, мы спускались неумытые, сонные, на зарядку на костровой — как будто мы только что встали. То есть никто в лагере не по- нимал, откуда мы пришли, но мы были на месте и как положе- но — на зарядке, а потом убрать комнаты и территории, а потом пойти на завтрак. То есть вот такие романти- ческие вещи многие вспоминаются [БЗС, вожатая «Артека» в 1980–1983 гг.] . Анна Козлова. Как воспитать пионеров самостоятельными и инициативными: педагогические тактики «Артека» и «Орленка» ===== Статья 82 ===== Замечу, что солидаризация с детской культурой сопротивления и инкорпорирование некоторых детских «запретных» желаний в лагерные ритуалы были популярными по всему миру. Так, Л. Пэрис характеризует традицию устраивать в американских лагерях первой половины XX в. день Topsy-Turvy, во время которого отдыхающие получали возможность меняться ролями со своими вожатыми для «приглушенного выражения не- согласия в рамках дозволенного» [Paris 2008: 146]. Как и в аме- риканской воспитательной традиции, «секретные ночные ку- пания» и «тайные» встречи рассвета в «Артеке», «Орленке» и других пионерских лагерях не становились актами подрыва порядка, они лишь изменяли его, и все-таки это был смелый поворот советских педагогов в сторону уважения детской не- официальной культуры. ===== Статья 83 ===== От «школы актива» к «школе человечности» 1 Может показаться, что реконструированная по интервью и до- кументам педагогическая система показывает, что вожатым образцовых детских лагерей Советского Союза удалось разра- ботать и реализовать проект по производству контролируемой автономии, т.е. технологию обучения советских активных и ини- циативных детей, которые при этом были бы лояльны режиму (именно такая миссия была поставлена перед работниками «Артека» и «Орленка» ЦК ВЛКСМ). Но бывшие вожатые сегод- ня редко проводят связь между необходимостью исполнять идеологический заказ на воспитание пионеров-активистов и принципами артековской или орлятской системы воспитания, ===== Статья 84 ===== 1 Впервые такая характеристика «Орленка» встретилась мне в тексте сценария линейки закрытия лагерной смены за 1972 г.: «Последний раз мы выстроились на последнюю линейку. 30 дней мы поровну делили и солнце, и море, орлятские песни и орлятскую дружбу. Больше не встанем в ор- лятский круг, не положим руки на плечи ставших дорогими нам друзей. И все эти 30 дней с нами были скромные и веселые, добрые и заботливые люди, которые несли нам радость. Орленок — это школа человечности, а учили нас этому вы. Это вы — вожатые, это вы — повара и врачи, это вы — нянечки, все взрослые Орленка. Всю смену вы дарили нам добро и заботу, а сегодня мы дарим их вам» [Архив ЦМК «Орленка». Ф. 1. Оп. 1. Д. 41]. ===== Статья 85 ===== 100 А Н Т Р О П О Л О Г И Ч Е С К И Й ФОРУМ 2020 № 45 приписывая последней свойства «новаторства» и иногда даже противостояния классической линии советской педагогики, которая, как принято ее определять, предполагала доминиро- вание интересов коллектива над интересами личности [Fallace 2018: 40–56]. Не исключено, что представление о «подрывной» деятельности витринных лагерей ЦК ВЛКСМ сформировалось под влиянием постановления комиссии ЦК ВЛКСМ, посе- тившей «Орленок» в 1966 г. Согласно мнению проверяющих, педагогические методики, направленные на возрождение утра- ченного в эпоху «высокого сталинизма» идеала детской само- стоятельности, являлись подрывными, «фактически игно- рирующими разнообразный, богатый опыт и традиции пионер- ских и комсомольских организаций страны» [РГАСПИ. Ф. М-2. Оп. 1. Д. 77. Л. 15] и критикующими «работу комсомола и учи- телей школы» [РГАСПИ. Ф. М-2. Оп. 1. Д. 77. Л. 17]. ===== Статья 86 ===== Обвинение отчасти было связано с прекращением в 1965 г. под- держки коммунарского движения, которое, как пишет Д. Димке, «очень быстро стало восприниматься комсомольскими руко- водителями как “секта”» [Димке 2018: 229]. Конфликт, который послужил формулировке такого вердикта, Димке объясняет игнорированием коммунарами зазора между идеологическим дискурсом и практиками, вследствие чего закон функциониро- вания системы (именуемый А. Юрчаком «перформативным сдвигом») начал нарушаться. «Орленок», ставший в 1960-е гг. одной из баз коммунарского движения, также обличали в «сек- танстве» [РГАСПИ. Ф. М-2. Оп. 1. Д. 77. Л. 5]. Но, в отличие от фрунзенской коммуны, жизнь в которой, как показывает ис- следование Д. Димке, подчинялась разделяемой всеми ее участ- никами системе ценностей, из обвинений, которыми пестрил приговор «Орленку», становится понятно, что исполнение за- каза на воспитание «инициативы» в лагере допускало много- численные прочтения, которые порой диссонировали друг с другом. Так, лагерь упрекали в чтении сложных, непригодных для детского и подросткового возраста трудов В.И. Ленина [РГАСПИ. Ф. М-2. Оп. 1. Д. 77. Л. 7] и в том, что дети не узнали ничего нового о В.И. Ленине в лагере [РГАСПИ. Ф. М-2. Оп. 1. Д. 77. Л. 7], в том, что вместо встречи с делегатом III съезда комсомола вожатые проводили беседы о Ромене Роллане и Дже- ке Лондоне [РГАСПИ. Ф. М-2. Оп. 1. Д. 77. Л. 8], и в обилии бесед, посвященных политическим вопросам [РГАСПИ. Ф. М-2. Оп. 1. Д. 77. Л. 6], в провокационности вопросов, которые под- нимались клубом «Комсомол и ты» [РГАСПИ. Ф. М-2. Оп. 1. Д. 77. Л. 16], и в том, что «многие праздники и отрядные дела уводят ребят из мира реальной действительности» [РГАСПИ. Ф. М-2. Оп. 1. Д. 77. Л. 11]. Как одно из самых тяжких преступ- лений в вердикте комиссии, посетившей «Орленок», препод- ===== Статья 87 ===== 101 Д Е Т И К А К С О Ц И А Л Ь Н Ы Е А Г Е Н Т Ы носилось то, что «в лагере систематически и методично отда ется предпочтение воспитанию таких душевных качеств, как добро- та, ласковость, уравновешенность, улыбчивость, откровенность», а это, по мнению обвинителей, «не приносит ничего, кроме большого вреда, делу воспитания настоящих борцов за комму- низм» [РГАСПИ. Ф. М-2. Оп. 1. Д. 77. Л. 5]. Анна Козлова. Как воспитать пионеров самостоятельными и инициативными: педагогические тактики «Артека» и «Орленка» ===== Статья 88 ===== Такой приговор имеет много общего с разгоревшейся год спу- стя, в 1967 г., на страницах «Учительской газеты» дискуссией вокруг «“абстрактного гуманизма” В.А. Сухомлинского» [Дми- триев 2015: 331], советского педагога, идеи которого имели много общего с методикой, разрабатываемой в «Артеке» и «Ор- ленке». Обвинения, выдвинутые Сухомлинскому, очень похожи на те, что предъявлялись «Орленку» комиссией ЦК комсомола. Так, Сухомлинского клеймили за то, что «мифическая бесклас- совая человечность вредна в современных условиях», посколь- ку «обстоятельства пока еще таковы, что мы вынуждены при- менять суровость к врагам общества, врагам мира и коммуниз- ма» [Дмитриев 2015: 332]. ===== Статья 89 ===== Именно этот мотив «нравственного воспитания» в противо- поставлении «идеологическому» воспринимается и преподно- сится как «стержень» советской воспитательной программы образцовых лагерей их бывшими вожатыми сегодня. ===== Статья 90 ===== Потому что если говорили то, что идеология была в «Артеке», и все здесь для юных ленинцев, тех, которые будут коммуни- стами, будут комсомольцами, они преклоняются, не взирая ни на что — то это не есть правда. Правда вот в том, что все они сопровождались тем, что вот они должны были стать лучше, они должны были стать добрее в этой жизни. Вот и все! Нравственные ценности были стержнем всего этого. А все остальное — антураж [ЗЕГ, вожатая «Орленка» в 1975– 1980 гг.]. ===== Статья 91 ===== Несмотря на то что и разгромный документ, и вожатые в ре- троспективных интервью склонны противопоставлять «гума- нистическую педагогику» и «идеологию», мне кажется, что между государственным заказом и изобретением в «Артеке» и «Орленке» советской версии child-centered pedagogy существо- вала прямая связь. По всей видимости, появление на повестке идеологического дискурса оттепели задачи пробуждения «ини- циативы и творчества» в ребенке поспособствовало тому, что педагоги образцовых лагерей обратили внимание, как и сове- товали идеологи, на «интересы и запросы детей» [РГАСПИ. Ф. М-1. Оп. 3. Д. 413. Л. 65] и в конечном итоге на личность ребенка безотносительно его идеологической убежденности. Вспомним о том, что «комсомольские секретари» и «победи- тели математических олимпиад» в отчете вожатого «Орленка» ===== Статья 92 ===== 102 А Н Т Р О П О Л О Г И Ч Е С К И Й ФОРУМ 2020 № 45 (за 1969 год!) представлены как равноправные пути самореали- зации. Более того, в эпоху перестройки миссия лагерной смены в «Артеке» и «Орленке» получила возможность интерпретиро- ваться как перевоспитание убежденных «секретарей» в людей «с головой на плечах». Так, в следующей истории поведение представителей комсомольских организаций оценивается как противоречащее нормам морали и требующее педагогической «работы». ===== Статья 93 ===== [А действительно приезжали ребята сознательные и идейные или разные бывали?] Да, ты знаешь, мы с ними работали. К примеру, начали гото- виться к сбору секретарей 90-го года. У нас главная идея была, что идет такое оболванивание. <…> Вот, например, сидит 650 секретарей, выходит (мы его прятали 3 дня) выходит вот такой панк. Это нечто такое: фиолетовая голова, серьги. Со- стоится встреча: нестандартные организации и представи- тели комсомольских организаций. Они чуть не плюют, чуть в него не кидают: «Да ты такой, посмотри на себя!» Они его не знают, внешний вид только, а что в голове. Он культурно говорит с ними, а его уже грязью облили. Он только вышел еще! Потом он уходит, моментально снимает с себя этот грим, выходит с гитарой. Он — победитель международного конкур- са авторов-исполнителей, студент 2 курса. Он поет, все в него влюбляются. Но один и тот же человек! Эта прошла ситуация, и тут же выходит кандидат наук, психолог, и он расшифровы- вает ситуацию, что произошло. Он им рассказывает. И они понимают, что они дураки. Они увидели что-то, и всё. <…> Ты задала вопрос, а действительно ли были такие. Да, но мы их потихоньку причесывали, показывали ситуацию. И человек начинал задумываться. То есть идеология идеологией, но голова должна быть [ИВД, начальник одной из дружин «Орленка» в 1989–1991 гг.] . ===== Статья 94 ===== Повлияло ли постановление 1966 г. на педагогическую тради- цию «Орленка»? По словам бывших вожатых, которые работа- ли там в 1970–1980-е гг., незначительно. Главным изменением, произошедшим в лагере после «разгрома», если верить моим собеседникам, стала унификация пересмотренной в оттепель терминологии в соответствии с устоявшимся языком пионер- ской организации (например, «командиры» вновь стали «пред- седателями советов отрядов», «эскадры» — «дружинами», «эскадрильи» — «отрядами», вожатский отряд «Орешек» сменил название на более привычную советскому официальному дис- курсу «Юность» и т.д.), но практики при этом не поменялись, а их сохранению поспособствовал новый начальник главного управления «Орленка», а также преемственность между поко- лениями вожатых. ===== Статья 95 ===== 103 Д Е Т И К А К С О Ц И А Л Ь Н Ы Е А Г Е Н Т Ы К власти тогда приходит Юрий Васильевич Бураков, то есть начальник тогда управления. И вот он проработал в «Орленке» 8 лет, и он, поняв вот эту педагогику, сущность вот эту педа- гогическую, вот то, что нарабатывали «шестидесятники», он смог это завуалировать и в Москве преподносить совершенно другое, то, что хотела власть. Потому что тогда же надо было подчиняться комсомолу и пионерии, и вот это он смог таким образом завуалировать все, что здесь это продолжало разви- ваться и сохранилось, благодаря только вот этой личности, а так бы мы могли все это уничтожить, и еще непонятно, по каким бы канонам и как развивался «Орленок». Это первое, во- вторых, все-таки люди, оставшиеся здесь, воспитанные на той педологии, на той педагогике, которая зарождалась здесь, и на понимании вот этой философии и принявшие ее, они же оста- вались работать дальше в «Орленке», и благодаря им это все дальше развивалось [ХТЛ, вожатая в «Орленке» в 1980–1982 гг.] . Анна Козлова. Как воспитать пионеров самостоятельными и инициативными: педагогические тактики «Артека» и «Орленка» ===== Статья 96 ===== Предположение о том, что серьезного отката от оттепельной технологии в пользу приближения к деятельности пионерских организаций школ не произошло, подкрепляет и тот факт, что в докладах вожатых на педагогических конференциях регуляр- но обсуждалась проблема успешного переноса опыта «Орленка» и «Артека» в свои школы (а миссия «школ пионерского актива» была именно такой). Вожатых огорчало, что рассказ о пребы- вании в лагере детей своим школьным товарищам по отряду и дружине «сводится к воспоминаниям о прожитом и сетова- ниям о том, что, дескать, “Орленок” в большой жизни нереален» [Архив ЦМК «Орленка». Ф. 1. Оп. 1. Д. 1088. Л. 30] . А косвенное свидетельство, что оттепельная традиция «Артека» и «Орленка» основывалась на «гуманистических» ценностях, можно увидеть в том, что, по словам бывших вожатых, в 1990-е гг. лагерю не потребовалось серьезного пересмотра принципов педагогиче- ской деятельности. Коллективы сотрудников обоих лагерей, сформированные в 1960–1980-е гг., остались верны традициям 1960-х, которые, по их мнению, в полной мере отвечали запро- сам новой демократической эпохи. ===== Статья 97 ===== Предвидя замечание, что орлятская педагогика всегда, во все времена работала на личность, заметим, что полностью раз- деляем данную точку зрения. Более того, восхищены интуи- тивными педагогическими открытиями личностного подхода в работе первых вожатых «Орленка». Чего стоит обращение к вожатому, как к равному по имени, традиция доброго отно- шения к человеку. Даже в символе лагеря — человек. А ведь были попытки рисовать орленка птицей. Все это было с самого на- чала. И даже в застойные семидесятые годы был в цене отдель- ный ребенок: от наивно сейчас звучавшего первого вожатского приветствия «самого лучшего от всей области пионера» — до ===== Статья 98 ===== 104 А Н Т Р О П О Л О Г И Ч Е С К И Й ФОРУМ 2020 № 45 серьезных диспутов о смысле жизни в лагере «Комсомольском». Личность выступала сущностным прояв лением «Орленка». Она прорывалась через запретительные постановления ЦК ВЛКСМ, она пестовалась в вожатом, в шофере, в нянечке. Личностями лагерь славился, на личность ориентировался, создавал личност- но значимую педагогику [Милованова 1995: 22] . ===== Статья 99 ===== И даже если усмотреть в этих формулировках лукавство и же- лание осовременить и актуализировать свое прошлое, то от- сутствие запроса на радикальные реформы в методиках лагеря в 1990-е гг. все-таки говорит о свершении постепенного рефор- мирования системы в советское время изнутри. ===== Статья 100 ===== Child-centered pedagogy в Советском Союзе? В то же время, конечно, у «демократических» принципов вос- питания личности, появившихся в СССР, были свои ограниче- ния и отличия от понимания и применения личностно-ори- ентированного подхода педагогами Европы и Америки XX в. Так, с точки зрения немецкой исследовательницы К. Бергер, педагогическая система «Артека» эпохи оттепели являлась лишь «слегка перевернутой версией сталинского оригинала», в соот- ветствии с которой педагоги по-прежнему ожидали, что «под- ростки будут дисциплинированы и подчинят свои интересы интересам коллектива» [Berger 2019: 83–84]. Бергер приводит иллюстративный пример из отчета о проведении первых интер- национальных смен в «Артеке» 1956–1957 гг., в котором заме- ститель директора «Артека» неодобрительно отзывается о бель- гийских руководителях делегации, которые «целовали детей и то и дело нежно поглаживали их по головкам», а также о педагогах из Югославии, ФРГ, Австрии и Швеции за то, что они «оставля- ют принятие всех решений на откуп детям» [Berger 2019: 84]. Очевидно, что при помещении методики «Артека» и «Орленка» в контекст педагогической мысли XX в. советская версия, где вожатому хотя и предлагалось действовать в соответствии с ин- тересами пионеров, но одновременно вменялась задача привести их к общему знаменателю, по-прежнему выглядит далекой от «демократии». Более того, в архиве музея истории «Артека» мне посчастливилось найти документ, отражающий взгляд на со- стояние лагеря в 1989 г. экспертной группы педагогов, психоло- гов и архитекторов из Таллинна, подготовленный под руковод- ством М. Хейдметса, занимавшего на тот момент должность проректора Таллиннского педагогического института. Работа экспертной группы заключалась в выявлении проблем факторов жилой среды и подготовке рекомендаций «как для реконструк- ции лагеря, так и для усовершенствования системы воспита- тельной работы» [Хейдметс 1989: 1]. Отчет экспертной группы ===== Статья 101 ===== 105 Д Е Т И К А К С О Ц И А Л Ь Н Ы Е А Г Е Н Т Ы обращал внимание на проблемы «поминутно заорганизованной деятельности», которая «просто утомляет детей, особенно если эта деятельность не исходит от них самих» [Хейдметс 1989: 117], призывал педагогов «не тормозить активность детей и не тре- нировать из них ма рионеток», а думать над тем, как организовать в лагере «возможность выбора деятельности» [Хейдметс 1989: 118], избавляться от «сверхполитизированного содержания мероприятий» [Хейдметс 1989: 118], от формы, которая «часто слишком большая» и дети «боятся в ней выглядеть смешно» [Хейдметс 1989: 119], о необходимости «учитывать желания и интересы детей» [Хейдметс 1989: 118] при комплектации от- рядов, а также о необходимости персонализации пространства (оснащение комнат маленькими персональными шкафчиками, зеркалами, фанерными досками, чтобы наклеивать картинки, выставлять дипломы и др.), уменьшения числа детей в жилых комнатах, избавления от дизайна комнат, «в которых можно просматривать через стеклянные торцевые стены (в лагерях Прибрежный, Морской)», и от «маленьких стеклянных окон в коридоре, через которые каждый прохожий может в любой момент заглянуть в комнату» и которые «придают ему облик следственного изолятора» [Хейдметс 1989: 127]. Словом, пред- метом беспокойства экспертной группы были все те же проб- лемы, на преодоление которых, по словам вожатых 1960– 1980-х гг., и была направлена педагогическая технология отте пели и позднесоветского времени. Возможно (и очень ве- роятно), что появление этого документа в 1989 г. говорит о том, что в масштабах «Артека» деятельность той группы педагогов, опыт которых положен в основу статьи, могла теряться. Однако главным образом он отражает лишь беспокойство, которое ис- пытывает любой, кто подвергает рефлексии идею воспитывать «инициативу» в условиях «заорганизованного» института. В та- кой позиции оказались и педагоги-шестидесятники, и эксперты- восьмидесятники, и я. Анна Козлова. Как воспитать пионеров самостоятельными и инициативными: педагогические тактики «Артека» и «Орленка» ===== Статья 102 ===== * * * Изучая технологию американских детских лагерей межвоен- ного периода, К. Куперс предположил, что «свобода» в лагере «не может быть понята в противовес дисциплине, поскольку она является элементом управления» [Cupers 2008: 196]. Со- гласно его выводам, предлагая при помощи организованного отдыха на природе детям свободу от родителей, школы и не- приятных элементов повседневности, лагерь одновременно являлся «пространством нормализации, дисциплины и форми- рования хорошо функционирующих граждан» [Cupers 2008: 195]. Советский проект был задуман очень похожим образом. Государственный заказ на воспитание «активистов» в рамках пионерского лагеря хорошо иллюстрирует поиски новых меха- ===== Статья 103 ===== 106 А Н Т Р О П О Л О Г И Ч Е С К И Й ФОРУМ 2020 № 45 низмов контроля, на котором была основана политика по про- изводству советской субъектности в оттепель и позднесоветскую эпоху [Пинский 2018]. Желание вдохнуть вторую жизнь в идею о детской самостоятельности поспособствовало поиску путей освобождения пионерской и комсомольской организации от гнета школьных учителей, организации способов воспитания вне школы. Подобный отказ от «удушающего» и «консерватив- ного» школьного образования в пользу летних лагерей на све- жем воздухе проделали в начале XX в. прогрессивные педагоги Испании и Франции [Downs 2002: 15–18, 32; Martínez 2009]. В то же время попытки уйти от школьного «формализма», который, согласно официальным документам, нарушал принцип само- деятельности пионерской организации, привели идеологов на другую, на первый взгляд, не менее контролируемую институ- циональную площадку: социальный порядок пионерских лаге- рей середины 1950-х гг. нельзя было назвать удачным для про- буждения детской «инициативы», поскольку там господствовал строгий санаторный режим и медицинский контроль. Реформы по смене статуса ряда из них с «оздоровительных» на «лагеря пионерского и комсомольского актива» (среди которых «Артек» и «Орленок» стали флагманами) поспособствовали зарождению внутри новых институтов педагогической традиции, которая имела немало общего с принципами работы американских и ев- ропейских летних детских лагерей XX в. (внимание к интересам ребенка, мягкое руководство, инкорпорирование неофициаль- ной культуры в режим дня). ===== Статья 104 ===== В статье я предприняла попытку показать, что ориентированная на ребенка традиция в «Артеке» и «Орленке» была изобретена в рамках государственного заказа воспитывать «самостоятель- ность и инициативу» в строго регламентированном простран- стве лагеря (который рассматривается здесь как «стратегия власти»). Попытки начальников, методистов и вожатых лагеря снять заложенное в эту задачу напряжение повлекли за собой тактики реинтерпретации и смягчения режима, которые в кон- це концов привели к определению миссии «Артека» и «Орлен- ка» его сотрудниками не как воспитания «юных ленинцев», а как «помощи стать лучше и добрее в этой жизни». Нельзя утверж- дать, что эти принципы были определяющими для всего огром- ного и постоянно меняющегося штата «Артека» и «Орленка», но вожатые, которые работали в этих лагерях долгий период на протяжении позднесоветского времени (а некоторые продол- жают работать до сих пор), определяют себя как их привержен- цы или последователи. ===== Статья 105 ===== Воплощение советской оттепельной утопии воспитания авто- номного и одновременно сознательного субъекта требовало со стороны исполнителей проекта — вожатых лагеря — постоян- ===== Статья 106 ===== 107 Д Е Т И К А К С О Ц И А Л Ь Н Ы Е А Г Е Н Т Ы ных усилий, направленных на гармонизацию официальных демократических идеологических заявлений (о воспитании свободного и независимого человека) с существующими усло- виями в пионерском лагере (имевшими немало сходства с ме- стом, которое И. Гоффман предложил определять как тоталь- ный институт). Противоречие между провозглашенными демо- кратическими ценностями и реальным (и иногда репрессивным) социальным порядком было очень широко распространено в Со- ветском Союзе, но лишь немногие из педагогов пытались ней- трализовать его и таким образом сделать советскую утопию не декларативной, а рабочей моделью. Например, заявления о ре- бенке как независимом субъекте или о самоуправлении детей были провозглашены в каждой пионерской группе, но в боль- шинстве школ взрослые считали их формальными и пустыми идеологическими лозунгами. Напротив, вожатые «Артека» и «Орленка», опыт которых положен в основу статьи, были за- интересованы в разработке специальной, невидимой для детей технологии, которая помогла бы воплотить эти декларации в жизнь. Благодаря их педагогическим приемам многие дети, которые посетили «Артек» и «Орленок», вспоминают о них как об островах истинной демократии, свободы и теплых челове- ческих отношений. Но поездка в эти лагеря была лишь кратко- срочным опытом, после которого дети возвращались в свои школы или посещали «обычный» пионерский лагерь, где цен- ности детской автономии провозглашались, но педагогические инструменты для их реализации отсутствовали (вспомним знаменитый фрагмент из фильма Э. Климова «Добро пожало- вать, или Посторонним вход воспрещен», где директор лагеря провозглашает на линейке лозунг «Дети, вы хозяева лагеря», требуя от них дисциплины). По всей видимости, ввиду этого зазора большинство бывших пионеров, имевших опыт социа- лизации в других лагерях и школах Советского Союза, вспоми- нали свою поездку в «Артек» или «Орленок» как опыт «остра- нения», который помогал им раскрывать фальшивость прин- ципа самодеятельности пионерской организации в их школах, замечать консервативность и инертность подхода их учителей и, как следствие, наделял их оптикой критического мышления, заставляя обращать внимание как на болезненные проблемы советской повседневности, так и на недостаточно демократи- ческий характер советского общества в целом. Анна Козлова. Как воспитать пионеров самостоятельными и инициативными: педагогические тактики «Артека» и «Орленка» ===== Статья 107 ===== Список сокращений Архив ЦМК «Орленка» — Архив Центрального методического кабинета Всероссийского детского центра «Орленок» РГАСПИ — Российский государственный архив социально-политической истории ===== Статья 108 ===== 108 А Н Т Р О П О Л О Г И Ч Е С К И Й ФОРУМ 2020 № 45 Архивные материалы Архив Музея истории «Артека». Ф. 1. Оп. 1. Д. 925. Отчет об учебно-вос- питательной и оздоровительной работе лагеря в 1979 г. Архив ЦМК «Орленка». Ф. 1. Оп. 1. Д. 33. Сборник методических материа- лов о работе с пионерски-комсомольским активом за 1964–1972 годы. Т. 2; Д. 35. Сборник методических материалов о работе с пионерски- комсомольским активом за 1964–1972 годы. Т. 4; Д. 41. Сборник методических материалов о работе с пионерски-комсомольским активом за 1964–1972 годы. Т. 10; Д. 1088. Документы научно-прак- тической конференции по теме «Взаимодействие пионерского лаге- ря “Орленок” со школами страны в развитии общественной и по- знавательной активности пионеров и школьников». Т. 2. РГАСПИ. Ф. М-1. Оп. 3. Д. 413. Материалы к протоколу № 435 заседания Бюро Центрального Комитета ВЛКСМ. РГАСПИ. Ф. М-1 Оп. 7. Д. 22. Справки, предложения и другие материалы о работе пионерских лагерей. Апрель — июль 1942 г. РГАСПИ. Ф. М-2. Оп. 1. Д. 18. Справки, информации, записки, отчеты и др. материалы о работе Всесоюзного пионерского лагеря «Артек». Янв.-окт. 1957 г.; Д. 77. Записки, справки ЦСП ВПО им. Ленина и др. материалы о работе Всероссийского пионерского лагеря «Орленок»; Д. 122. Заметки директора средней школы № 7 г. Наль- чика, члена бюро областного совета пионерской организации Ка- бардино-Балкарской АССР Сидоренко «О новом типе пионерских лагерей». Декабрь 1959 г.; Д. 126. Справки, информации, записки, отчеты и другие материалы ЦС ВПО им. Ленина о работе ВПЛ Артек им. Ленина; плановое заседание к составлению проекта строительства детского санатория типа Артек. Янв.-сент. 1959 г. РГАСПИ. Ф. М-8. Оп. 1. Д. 448. Отчет о работе Всесоюзного пионерского лагеря «Артек» им. В.И. Ленина в 1964 году. РГАСПИ. Ф. М-9. Оп. 1. Д. 196. Отчет о работе Всесоюзного пионерского лагеря «Орленок» за 1969 г. ===== Статья 109 ===== Источники Арлюк М . Пионерская здравница (Артек) Пионерская правда. 1926, 19 июня. № 35. Артек празднует свое 80-летие BBC Russian. 2005, 26 авг. <http://news. bbc.co.uk/hi/russian/talking_point/newsid_4163000/4163994.stm>. Болотников . Долой палатки! Пионерская правда. 1925, 9 июня. № 14. Едем в лагеря Пионерская правда. 1926, 4 июня. № 23. Иванов В.Д . Формирование активной жизненной позиции личности стар- шего школьника в условиях временного комсомольского коллек- тива: Дис. … канд. пед. наук. М., 1979. 249 с. Королева А.И . Учет индивидуальных особенностей пионеров в работе с отрядом (из опыта работы пионервожатой лагеря № 1 Короле- вой А.И.) «Артек». 1954. № 6. [Рукопись. Хранится в музее истории «Артека»]. Милованова Е.А. Роль и место «Орленка» в развитии личности современ- ного подростка Документы научно-практической конференции ===== Статья 110 ===== 109 Д Е Т И К А К С О Ц И А Л Ь Н Ы Е А Г Е Н Т Ы «Концепция развития личности современного подростка в усло- виях ВДЦ “Орленок”» за 1995 год. С. 21–26. [Рукопись. Хранится в ЦМК «Орленка»]. Анна Козлова. Как воспитать пионеров самостоятельными и инициативными: педагогические тактики «Артека» и «Орленка» Овчуков Б. Как мы оздоровляем детей. 1936. [Рукопись. Хранится в музее истории «Артека»]. Они едут в «Артек!» Пионерская правда. 1934, 22 июня. № 78. Полюхович Д . Ангелы-хранители Артека Артековец. [2005]. <http: artekovetc.ru/artek80angely.html/>. Салтанов С . 200 лучших едут в Артек! Пионерская правда. 1934, 12 июня. № 73. Ханчин В.С., Яковлев В.Г . Директивы и документы по вопросам пионер- ского движения. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1959. 311 с. Хейдметс М . Психология среды и проблемы реконструкции ВПЛ «Артек». (Отчет работы экспертной группы). Таллинн, 1989. 143 с. [Руко- пись. Хранится в музее истории «Артека»]. Шиф А. Культурный стиль «Артека». 1936. [Рукопись. Хранится в музее истории «Артека»]. Библиография Волков В.В . Концепция культурности, 1935–1938 годы: советская цивили- зация и повседневность сталинского времени Социологический журнал. 1996. № 1–2. С. 194–213. де Серто М . Изобретение повседневности. 1. Искусство делать. СПб.: Изд- во Европ. ун-та в Санкт-Петербурге, 2013. 332 с. Димке Д . Незабываемое будущее: советская педагогическая утопия 1960-х годов. М.: Common Place, 2018. 264 с. Дмитриев А . Сердечное слово и «республиканский уровень»: советские и украинские контексты творчества Василия Сухомлинского Кукулин И., Майофис М., Сафронов П. (ред., сост.). Острова уто- пии: педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940–1980-е). М.: НЛО, 2015. С. 317–360. ===== Статья 111 ===== Каспэ И . В союзе с утопией: смысловые рубежи позднесоветской культуры. М.: НЛО, 2018. 432 с. Козлов Д . Неофициальные группы советских школьников 1940–1960 годов: типология, идеология, практики Кукулин И., Майофис М., Саф- ронов П. (ред., сост.). Острова утопии: педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940–1980-е). М.: НЛО, 2015. С. 451–495.

Кравченко А.В . Вожатый в пионерских журналах 1920–1930-х годов: идео- логический концепт и художественная репрезентация Шаги/ Steps. 2015. № 1. С. 46–73. Кукулин И., Майофис М., Сафронов П. (ред., сост.). Острова утопии: педа- гогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940–1980-е). М.: НЛО, 2015. 720 с. Куприянов Б . Коммунарcкая легенда «Орленка» Сибирский педагогиче- ский журнал. 2018. № 4. С. 13–21.

110 А Н Т Р О П О Л О Г И Ч Е С К И Й ФОРУМ 2020 № 45 Майофис М . Предвестия «оттепели» в советской школьной политике позднесталинского времени Кукулин И., Майофис М., Сафро- нов П. (ред., сост.). Острова утопии: педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940–1980-е). М.: НЛО, 2015. С. 35–106. ===== Статья 114 ===== Майофис М . Пансионы трудовых резервов: формирование системы школ- интернатов в 1954–1964 годах Новое литературное обозрение. 2016. № 6. С. 292–324. Маслинский К . Призрак педократии в театре марионеток: о школьном самоуправлении и границах детской агентности в первые годы со- ветской власти Антропологический форум. 2020. № 45. С. 50–74. Пинский А . Предисловие Пинский А. (ред., сост.). После Сталина: позд- несоветская субъективность (1953–1985). СПб: Изд-во Европ. ун-та в Санкт-Петербурге, 2018. С. 9–39. Сенькина А . Ученик как автор учебника: из истории советских педагоги- ческих экспериментов 1920-х — начала 1930-х гг.: Доклад на меж- дисциплинарном семинаре «“Глазами детей”: субъектность ребенка в социальных исследованиях и в публичной сфере». Европейский ун-т в Санкт-Петербурге, Санкт-Петербург, 21 декабря 2018 г.

Хархордин О . Обличать и лицемерить: генеалогия российской личности. СПб.; М.: Изд-во Европ. ун-та в Санкт-Петербурге; Летний Сад, 2002. 282 с. Хелльбек Й . Интервью с Игалом Халфиным и Йоханом Хелльбеком (пере- вод М. Могильнер) Ab Imperio. 2002. № 3. С. 217–260. Хупер С . «Новому советскому человеку» случается ошибаться: вместо ге- роических фигур — обыкновенные граждане, неуверенно ищущие счастье Пинский А. (ред., сост.). После Сталина: позднесоветская субъективность (1953–1985). СПб.: Изд-во Европ. ун-та в Санкт- Петербурге, 2018. С. 39–74.

Юрчак А . Это было навсегда, пока не кончилось: последнее советское по- коление. М.: НЛО, 2014. 662 с. Albisetti J. Sending City Children to the Country: Vacations in “Nature” ca. 1870–1900 Paedagogica Historica. 2019, Oct. 29. P. 70–84. <https: www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/00309230.2019.1675729>. Bakker N. Fresh Air and Good Food: Children and the Anti-tuberculosis Campaign in the Netherlands ca. 1900–1940 History of Education. 2010. Vol. 39. No. 3. P. 343–361. Berger K. Th e Artek Camp for Young Pioneers and the Many Faces of Socialism Internationalism Pedersen S.B., Noack C. (eds.). Tourism and Travel during the Cold War: Negotiating Tourist Experiences. L.: Routledge, 2019. P. 77–95. Bryder L. “Wonderlands of Buttercup, Clover and Daisies”: Tuberculosis and the Open-air School Movement in Britain, 1907–39 Cooter R. (ed.). In the Name of the Child: Health and Welfare 1880–1940. L.: Routledge, 1992. P. 72–95. Cupers K. Governing through Nature: Camps and Youth Movements in Interwar Germany and the United States Cultural Geographies. 2008. Vol. 15. No. 2. P. 173–205.

111 Д Е Т И К А К С О Ц И А Л Ь Н Ы Е А Г Е Н Т Ы Downs L.L. Childhood in the Promised Land: Working-Class Movements and the Colonies de Vacances in France, 1880–1960. Durham: Duke University Press, 2002. 411 p. Fallace T.D. In the Shadow of Authoritarianism: American Education in the Twentieth Century . Amsterdam: Teacher College Press, 2018. 215 p. Goff man E. Asylums: Essays on the Social Situation of Mental Patients and Other Inmates . N.Y.: Anchor Books Doubleday & Company, Inc. Garden City, 1961. 386 p. Gold K.M. From Vacation to Summer School: Th e Transformation of Summer Education in New York City, 1894–1915 History of Education Quarterly. 2002. Vol. 42. No. 1. P. 18–49. Jay M. Children in Scouting and Other Organizations Fass P. (ed.). Th e Rout- ledge History of Childhood in the Western World. L.: Routledge, 2013. P. 419–433. Kotkin S. Magnetic Mountain: Stalinism as Civilization. Berkeley: University of California Press, 1995. 639 p. Krylova A. Th e Tenacious Liberal Subject in Soviet Studies Kritika. 2000. Vol. 1. No. 1. P. 119–146. Krylova A. Imagining Socialism in the Soviet Century Social History. 2017. Vol. 42. No. 3. P. 315–341. Martínez P.L.M. De la Caridad y la Filantropía a la Protección Social del Estado: las Colonias Escolares de Vacaciones en España (1887–1936) Historia de la Educación. 2009. Vol. 28. No. 29. P. 135–159. Millei Z., Imre R. Rethinking Transition through Ideas of ‘‘Community’’ in Hungarian Kindergarten Curriculum Silova I. (ed.). Post-Socialism Is Not Dead: (Re)Reading the Global in Comparative Education. Bingley: Emerald Insight, 2010. P. 125 – 155. Paris L. Children’s Nature: Th e Rise of the American Summer Camp. N.Y.: New York University Press, 2008. 364 p. Vanobbergen B., Vansieleghem N. Repairing the Body, Restoring the Soul: Th e Sea Hospital of the City of Paris in Berck-sur-Mer and the French War on Tuberculosis Paedagogica Historica. 2009. Vol. 46. No. 3. P. 325–340. Wall S. Th e Nurture of Nature: Childhood, Antimodernism, and Ontario Sum- mer Camps, 1920–55. Vancouver: University of British Columbia Press, 2009. 392 p. Анна Козлова. Как воспитать пионеров самостоятельными и инициативными: педагогические тактики «Артека» и «Орленка» ===== Статья 118 ===== Список информантов ААН — жен., 1967 г.р., п. Гурзуф, вожатая «Артека» в 1989–1991 гг. БЗС — жен., 1962 г.р., п. Гурзуф, вожатая «Артека» в 1983–1986 гг. ВАН — жен., 1948 г.р., п. Гурзуф, вожатая «Артека» в 1972–1974 гг. ВЗ — муж., 1958 г.р., г. Челябинск, вожатый «Артека» в 1978–1987 гг. ЗЕГ — жен., 1952 г.р.., п. Гурзуф, вожатая «Артека» в 1975–1980 гг. ЗОБ — жен., 1960 г.р., п. Новомихайловка, вожатая «Орленка» в 1983– 1984 гг. ИВД — муж., 1949 г.р., начальник одной из дружин «Орленка» в 1989– 1991 гг. ===== Статья 119 ===== КЛА — жен., 1950 г.р., п. Новомихайловка, вожатая «Орленка» в 1970– 1973 гг. ===== Статья 120 ===== 112 А Н Т Р О П О Л О Г И Ч Е С К И Й ФОРУМ 2020 № 45 МАА — муж., 1956 г.р., п. Гурзуф, вожатый «Артека» в 1982–1984 гг. ПНА — муж., 1953 г.р., начальник одной из дружин «Артека» в конце 1970 — начале 1980-х гг. ФЛП — жен., 1956 г.р., п. Гурзуф, вожатая Артека в 1978–1982 гг. ХТЛ — жен., 1960 г.р., п. Новомихайловка, вожатая «Орленка» в 1980– 1982 гг. ===== Статья 121 ===== How to Raise an Independent Soviet Citizen? Pedagogic Technologies of the Exemplary Pioneer Camps Artek and Orlyonok (1957–1991) ===== Статья 122 ===== Anna Kozlova European University at St Petersburg 6/1 А Gagarinskaya Str., St Petersburg, Russia yeklopozhka@gmail.com ===== Статья 123 ===== Th e article discusses attempts to actualize the popular idea of the Soviet child as an active and autonomous subject; specifi cally, the way this project was realized by counselors and content developers of Artek and Orlyonok , exemplary camps of the USSR, in the 1960–1980s. The study is based on archival documents and retrospective interviews with employees of these children“s centers. Th e article investigates the reasons that led the ideologists of the Komsomol Central Committee to transform the health facility (where the actions of children were regulated by a strict regime) into a school for so-called pioneers and Komsomol activists (i.e. creative and initiative children) in 1957. Moreover, the refl ections of tutors on the methods of implementing this task in the conditions of an “overorganized” institutional order are analyzed. Attention is drawn to the fact that the technology developed in the late Soviet era for raising “self-suffi ciency and initiative” in children (triggered by the request of the Komsomol Central Committee) began, over time, to be interpreted by former Artek and Orlyonok employees as a grassroots innovative child-centred approach, defi ned as radically different from the Soviet pedagogical tradition. To explain the confl ict between the appointment of state order and its perception, the article employs the theory of “strategies” and “tactics” developed by Michel de Certeau. ===== Статья 124 ===== Keywords: Soviet pedagogical technologies, pioneer camps, Soviet subject, strategies, tactics, Michel de Certeau, child’s subjectivity, Artek, Orlyonok. ===== Статья 125 ===== 113 Д Е Т И К А К С О Ц И А Л Ь Н Ы Е А Г Е Н Т Ы References Анна Козлова. Как воспитать пионеров самостоятельными и инициативными: педагогические тактики «Артека» и «Орленка» Albisetti J., ‘Sending City Children to the Country: Vacations in “Nature” ca. 1870–1900’, Paedagogica Historica , 2019, Oct. 29, pp. 70–84. <https: www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/00309230.2019.1675729>. Bakker N., ‘Fresh Air and Good Food: Children and the Anti-tuberculosis Campaign in the Netherlands ca. 1900–1940’, History of Education , 2010, vol. 39, no. 3, pp. 343–361. Berger K., ‘Th e Artek Camp for Young Pioneers and the Many Faces of Socialism Internationalism’, Pedersen S. B., Noack C. (eds.), Tourism and Travel during the Cold War: Negotiating Tourist Experiences. London: Rout- ledge, 2019, pp. 77–95. Bryder L., ‘“Wonderlands of Buttercup, Clover and Daisies”: Tuberculosis and the Open-air School Movement in Britain, 1907–39’, Cooter R. (ed.), In the Name of the Child: Health and Welfare 1880–1940. London: Routledge, 1992, pp. 72–95. Cupers K., ‘Governing through Nature: Camps and Youth Movements in Interwar Germany and the United States’, Cultural Geographies, 2008, vol. 15, no. 2, pp. 173–205. de Certeau M., Th e Practice of Everyday Lif e. Berkeley: University of California Press, 1984, 229 pp. Dimke D., Nezabyvaemoe budushchee: sovetskaya pedagogicheskaya utopiya 1960-kh godov [Unforgettable Future: Th e Soviet Pedagogical Utopia of the 1960s]. Moscow: Common Place, 2018, 264 pp. (In Russian). Dmitriev A., ‘Serdechnoe slovo i “respublikanskiy uroven”: sovetskie i ukrainskie konteksty tvorchestva Vasiliya Sukhomlinskogo’ [A Heartfelt Word and the “Republican Level”: Th e Soviet and Ukrainian Contexts in the Works of Vasily Sukhomlinsky], Kukulin I., Mayofi s M., Safronov P. (eds., comps.), Ostrova utopii: рedagogicheskoe i sotsialnoe proektirovanie poslevoennoy shkoly (1940–1980-e) [Islands of Utopia: Pedagogical and Social Design of the Postwar School: 1940–1980s]. Moscow: NLO, 2015, pp. 317–360. (In Russian).

Downs L. L., Childhood in the Promised Land: Working-Class Movements and the Colonies de Vacances in France, 1880–1960 . Durham: Duke Uni- versity Press, 2002, 411 pp. Fallace T. D., In the Shadow of Authoritarianism: American Education in the Twentieth Century. Amsterdam: Teacher College Press, 2018, 215 pp. Goff man E., Asylums: Essays on the Social Situation of Mental Patients and Other Inmates. New York: Anchor Books Doubleday & Company, Inc. Garden City, 1961, 386 pp. Gold K. M., ‘From Vacation to Summer School: Th e Transformation of Sum- mer Education in New York City, 1894–1915’, History of Education Quarterly , 2002, vol. 42, no. 1, pp. 18–49. Hellbeck J., ‘Intervyu s Igalom Khalfi nym i Yokhanom Khellbekom (perevod M. Mogilner)’ [Interview with Igal Halfi n and Johan Hellbeck (Trans lated by M. Mogilner)], Ab Imperio, 2002, no. 3, pp. 217–260. (In Russian). Hooper S., ‘“Novomu sovetskomu cheloveku” sluchaetsya oshibatsya: vmesto geroicheskikh fi gur — obyknovennye grazhdane, neuverenno ishchu- shchie schastye’ [Th e “New Soviet Man” Makes Mistakes Sometimes:

114 А Н Т Р О П О Л О Г И Ч Е С К И Й ФОРУМ 2020 № 45 Instead of Heroic Figures, Ordinary Citizens Uncertainly Searching for Happiness], Pinsky A. (ed., comp.), Posle Stalina: pozdnesovetskaya subyektivnost (1953–1985) [Aft er Stalin: Th e Late Soviet Personality (1953–1985)]. St Petersburg: EUSPb Press, 2018, pp. 39–74. (In Russian). Jay M., ‘Children in Scouting and Other Organizations’, Fass P. (ed.), Th e Routledge History of Childhood in the Western World . London: Rout- ledge, 2013, pp. 419–433. Kaspe I., V soyuze s utopiey: smyslovye rubezhi pozdnesovetskoy kultury [In Alliance with Utopia: Semantic Frontiers of the Late Soviet Culture] . Moscow: NLO, 2018, 432 pp. (In Russian). Kharkhordin O., Oblichat i litsemerit: genealogiya rossiyskoy lichnosti [Reveal and Dissimulate: A Genealogy of the Russian Personality]. Moscow; St Petersburg: EUSPb Press; Letniy sad, 2002, 282 pp. (In Russian). Kotkin S ., Magnetic Mountain: Stalinism as Civilization . Berkeley: University of California Press, 1995, 639 pp. Kozlov D., ‘Neofi tsialnye gruppy sovetskikh shkolnikov 1940–1960 godov: tipologiya, ideologiya, praktiki’ [Unoffi cial Groups of Soviet School- children from 1940–1960: Typology, Ideology, Practices], Kukulin I., Mayofi s M., Safronov P. (eds., comps.), Ostrova utopii: pedagogicheskoe i sotsi alnoe proektirovanie poslevoennoy shkoly (1940–1980-e) [Islands of Utopia: Pedagogical and Social Design of the Postwar School: 1940–1980s]. Moscow: NLO, 2015, pp. 451–495. (In Russian). Kravchenko A., ‘Vozhatyy v pionerskikh zhurnalakh 1920–1930-kh godov: ideo- logicheskiy kontsept i khudozhestvennaya reprezentatsiya’ [Th e Counselor in Pioneer Magazines of the 1920–1930s: Ideological Concept and Representation in Art], Shagi/Steps , 2015, no. 1, pp. 46–73. (In Russian). Krylova A., ‘Th e Tenacious Liberal Subject in Soviet Studies’, Kritika , 2000, vol. 1, no. 1, pp. 119–146. Krylova A., ‘Imagining Socialism in the Soviet Century’, Social History, 2017, vol. 42, no. 3, pp. 315–341. Kukulin I., Mayofi s M., Safronov P. (eds., comps.), Ostrova utopii: pedagogicheskoe i so tsialnoe proektirovanie poslevoennoy shkoly (1940–1980-e) [Islands of Utopia: Pedagogical and Social Design of the Postwar School: 1940–1980s]. Moscow: NLO, 2015, 720 pp. (In Russian). Kupriyanov B., ‘Kommunarskaya legenda “Orlenka”’ [The Story of Non- Totalitarian Education in the Orlyonok Summer Camp], Sibirskiy pedagogicheskiy zhurnal, 2018, no. 4, pp. 13–21. (In Russian). Mayofi s M., ‘Predvestiya “ottepeli” v sovetskoy shkolnoy politike pozdne- stalinskogo vremeni’ [Portents of the Khrushchev Th aw in the Soviet School Policy of the Late-Stalin Period], Kukulin I., Mayofis M., Safronov P. (eds., comps.), Ostrova utopii: pedagogicheskoe i sotsialnoe proektirovanie poslevoennoy shkoly (1940–1980-e) [Islands of Utopia: Pedagogical and Social Design of the Postwar School: 1940–1980s]. Moscow: NLO, 2015, pp. 35–106. (In Russian). Mayofis M., ‘Pansiony trudovykh rezervov: formirovanie sistemy shkol- internatov v 1954–1964 godakh’ [Pensions of Labor Reserves: Th e Formation of the System of Boarding Schools in 1954–1964], Novoe literaturnoe obozrenie , 2016, vol. 142, no. 6, pp. 292–324. (In Russian).

115 Д Е Т И К А К С О Ц И А Л Ь Н Ы Е А Г Е Н Т Ы Martínez P. L. M., ‘De la caridad y la fi lantropía a la protección social del estado: las colonias escolares de vacaciones en España (1887–1936)’, Historia de la Educación , 2009, vol. 28, no. 29, pp. 135–159. Анна Козлова. Как воспитать пионеров самостоятельными и инициативными: педагогические тактики «Артека» и «Орленка» Maslinsky K., ‘Prizrak pedokratii v teatre marionetok: o shkolnom samoupravlenii i granitsakh detskoy agentnosti v pervye gody sovetskoy vlasti’ [Th e Ghost of Pedocracy in the Puppet Th eater: On School Self-government and the Subjectivity of Children in the First Decades of Soviet Power], Antropologicheskij forum , 2020, vol. 45, pp. 50–74. (In Russian).

Millei Z., Imre R., ‘Rethinking Transition through Ideas of ‘‘Community’’ in Hungarian Kindergarten Curriculum’, Silova I. (ed.), Post-Socialism Is Not Dead: (Re)Reading the Global in Comparative Education . Bingley: Emerald Insight, 2010, pp. 125 – 155. Paris L., Children’s Nature: Th e Rise of the American Summer Camp . New York: New York University Press, 2008, 364 pp. Pinsky A., ‘Predislovie’ [Introduction], Pinsky A. (ed., comp.), Posle Stalina: pozdne sovetskaya subyektivnost (1953–1985) [Aft er Stalin: Th e Late Soviet Personality (1953–1985)]. St Petersburg: EUSPb Press, 2018, pp. 9–39. (In Russian). Senkina A., ‘Uchenik kak avtor uchebnika: iz istorii sovetskikh pedagogicheskikh eksperimentov 1920-kh — nachala 1930-kh gg.’ [Th e Student as the Textbook Author: From the History of Soviet Pedagogical Experi ments of the 1920s — Early 1930s]: А paper presented at the inter disciplinary seminar “Th rough Children’s Eyes”: Th e Child“s Subjectivity in Social Studies and the Public Sphere. European University at St Petersburg, St Petersburg, 2018, Dec. 21. (In Russian).

Vanobbergen B., Vansieleghem N ., ‘Repairing the Body, Restoring the Soul: Th e Sea Hospital of the City of Paris in Berck-sur-Mer and the French War on Tuberculosis’, Paedagogica Historica, 2009, vol. 46, no. 3, pp. 325–340. Volkov V., ‘Kontseptsiya kulturnosti, 1935–1938 gody: sovetskaya tsivilizatsiya i povsednevnost stalinskogo vremeni’ [Th e Concept of “Kulturnost”, 1935–1938: Soviet Civilization and Everyday Life in Stalin’s Time], Sotsiologicheskiy zhurnal , 1996, no. 1–2, pp. 194–213. (In Russian). Wall S., Th e Nurture of Nature: Childhood, Antimodernism, and Ontario Summer Camps, 1920–55 . Vancouver: University of British Columbia Press, 2009, 392 pp. Yurchak A., Everything Was Forever Until It Was No More: Th e Last Soviet Generation . Princeton, NJ: Princeton University Press, 2006, 331 pp.